Una de las enseñanzas más significativas y recuperables de nuestra experiencia como docentes y a la vez estudiantes de la MADEMS, es precisamente el plan de clase. Ese plan que cada semestre nos enfrenta con nuestros conocimientos teóricos y prácticos, pero sobre todo nos lleva a interrogarnos cómo poder ser buenos docentes y cumplir en la medida de lo posible los objetivos de aprendizaje para los que diseñamos ese plan de clase que muchas veces nos lleva a la desesperación.
Lo que es ya un acuerdo entre nosotros es priorizar en nuestro plan de clase el aprendizaje significativo por encima de los contenidos informativos que sólo atiborran al alumno y le evitan pensar en función de habilidades a desarrollar. Es precisamente el cambio que se busca en nuestro desempeño como docentes: priorizar el aprendizaje sobre los meros contenidos programáticos. Pero para que podamos llevar a buen fin nuestros objetivos es fundamental tener claridad sobre que tipo de aprendizaje buscamos promover en nuestros alumnos.
En nuestra clase de Práctica docente, hemos podido ubicar que muchas veces queremos que los alumnos realicen cosas que no sabemos del todo definir y mucho menos nombrar. Esta falta de claridad se ve reflejada en la recepción de los estudiantes, que también entienden cosas muy distintas de lo que queríamos plantear desde un principio. El problema radica en que existen un sin fin de habilidades que nuestros alumnos pueden desarrollar en su aprendizaje cotidiano. Pero nosotros, los docentes, requerimos de una buena clasificación de dichas actividades y también de claridad en la definición y aplicación.
En este sentido, el artículo “Enseñanza para la comprensión” puede ser considerado como una buena guía sobre los procesos que queremos lograr en nuestros estudiantes y las actividades concretas que se pueden llevar a cabo para lograr nuestros fines.
Me pareció muy interesante que el autor defina claramente las actividades lógicas e intelectuales que un estudiante debe realizar para su desarrollo mental y vivencial. A su vez, me parece oportuno que señale los procesos implícitos que se establecen en los sistemas de acción didáctica, y que los plantee en forma de habilidades de estudio, tales como:
Habilidades del pensamiento lógico
Habilidades lógico - formales del proceso de aprendizaje (generales)
Habilidades específicas
Pero a demás de este tipo de habilidades que quedan definidas en su forma más clara y general, el autor reconoce otro tipo de habilidades que tiene que ver con el trabajo que se realiza con las diferentes esferas de la apropiación intelectual. Saber distinguir que es lo que un maestro está pidiendo en el fondo que desarrolle un alumno en un plan de clase, es siempre algo confuso y ambiguo. Sin embargo, si tenemos presente una guía clasificatoria y de definición como la que nos proporciona el autor es elemental y necesaria. Yo considero que este artículo es una buena herramienta para tenerla en consideración a la hora de realizar nuestra práctica docente.
sábado, 3 de noviembre de 2007
domingo, 28 de octubre de 2007
Comunicación educativa en el aula.
El acto educativo es un hecho concreto del que todas las sociedades disponen. A través de él buscan, entre otros fines, sobrevivir como especie biológica, salvaguardar la cultura y conservar el territorio, los bienes materiales y las formas de producir. La función principal del proceso educativo es “adaptar a los sujetos a los procesos productivo-reproductivos de un orden social determinado. Sin embargo en mi opinión, la educación no sólo debe limitarse a la reproducción de una sociedad, pues el sentido transformador y crítico que contiene en semilla o potencia todo acto educativo, posibilita el movimiento dialéctico y diacrónico de toda sociedad. Sin estos dos elementos necesarios para el acto educativo estaríamos inmersos en un círculo cerrado y a ninguna sociedad o cultura le conviene esta situación. No sólo se trata de reproducir el sistema a partir del fenómeno educativo, también es importante dotar mediante este acto de herramientas de posibilidad para el pensamiento divergente. Ya alguna vez Aristóteles comentó que la filosofía y la literatura son fundamentales en la formación de un ser humano, porque ambas nos permiten acercarnos al mundo de lo posible, es decir, de lo que no es pero si puede llegar a ser. (Verosimilitud)
Por otro lado, si bien es cierto que el Nuevo Orden mundial plantea escenarios donde existe una vinculación estrecha entre las instituciones educativas y el esfuerzo productivo y social en la generación de bienes y empleos, y a la vez debe existir una supervisión de la calidad profesional de los egresados de las instituciones educativas, también es verdad que el docente en su quehacer cotidiano debe ser muy cuidadoso de no orientar excesivamente su ámbito profesional a los fines empresariales y de libre mercado, pues dejaría de ser un docente para convertirse sólo en un servidor de los intereses productivos y nada más. Por el contrario yo pienso que el trabajo del docente en una sociedad globalizada tiende a ser mucho más complejo, pues es parte de su responsabilidad alertar a los estudiantes de posiciones conservadoras e integradas que promuevan la falta de libre pensamiento. Que los estudiantes opinen que por vivir en un sistema globalizado sólo les queda la alternativa de responder a los intereses de mercado me parece una situación muy triste y a largo plazo peligrosa, pues, ¿qué tipo de sociedad estamos formando con estas posiciones?
Por otro lado me parece muy importante la concepción del aula como un pequeño universo donde interactúan prácticas y procesos que ponen en juego las condiciones específicas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa.
La idea de que en el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, según el tipo de actividad es una noción fundamental para la comunicación educativa y esto conlleva a una mejora en los objetivos educativos concretos. Es cierto que es el docente quién impone de alguna manera las normas, sin embargo también es importante a mi juicio que los estudiantes participen activamente en la construcción de dichas pautas de comportamiento, pues de otra manera podríamos caer en un autoritarismo con el que nadie sale beneficiado, incluso el mismo docente.
Otra idea que me parece central es la exigencia de la metacognición en el aprendizaje escolar, ya que las experiencias anteriores del alumno y su propio estilo promueven una apropiación en las esferas, cognitiva, afectiva, conductual y psicológica del acto educativo.
Para que el acto educativo pueda concretarse satisfactoriamente es básica la comunicación. Existen muchos ejemplos de excelentes investigadores que sin embargo fracasan en su desempeño docente por la falta de comunicación con sus alumnos. La comunicación se vuelve entonces el centro neurálgico de toda práctica docente. Pero en mi opinión no sólo debemos apostar por la comunicación educativa, sino también por la posesión de los contenidos disciplinarios, pues a veces sucede que mientras se tenga mayor dominio en nuestra disciplina también tenemos más facilidad para transmitirla y comunicarla. Claro que no siempre, como se puede ejemplificar con los buenos investigadores que son malos docentes. Creo que lo importante en este caso es un virtuoso justo medio entre la posesión del área disciplinaria y la capacidad de comunicar en todos los niveles de los que este artículo trata.
Por otro lado, si bien es cierto que el Nuevo Orden mundial plantea escenarios donde existe una vinculación estrecha entre las instituciones educativas y el esfuerzo productivo y social en la generación de bienes y empleos, y a la vez debe existir una supervisión de la calidad profesional de los egresados de las instituciones educativas, también es verdad que el docente en su quehacer cotidiano debe ser muy cuidadoso de no orientar excesivamente su ámbito profesional a los fines empresariales y de libre mercado, pues dejaría de ser un docente para convertirse sólo en un servidor de los intereses productivos y nada más. Por el contrario yo pienso que el trabajo del docente en una sociedad globalizada tiende a ser mucho más complejo, pues es parte de su responsabilidad alertar a los estudiantes de posiciones conservadoras e integradas que promuevan la falta de libre pensamiento. Que los estudiantes opinen que por vivir en un sistema globalizado sólo les queda la alternativa de responder a los intereses de mercado me parece una situación muy triste y a largo plazo peligrosa, pues, ¿qué tipo de sociedad estamos formando con estas posiciones?
Por otro lado me parece muy importante la concepción del aula como un pequeño universo donde interactúan prácticas y procesos que ponen en juego las condiciones específicas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa.
La idea de que en el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, según el tipo de actividad es una noción fundamental para la comunicación educativa y esto conlleva a una mejora en los objetivos educativos concretos. Es cierto que es el docente quién impone de alguna manera las normas, sin embargo también es importante a mi juicio que los estudiantes participen activamente en la construcción de dichas pautas de comportamiento, pues de otra manera podríamos caer en un autoritarismo con el que nadie sale beneficiado, incluso el mismo docente.
Otra idea que me parece central es la exigencia de la metacognición en el aprendizaje escolar, ya que las experiencias anteriores del alumno y su propio estilo promueven una apropiación en las esferas, cognitiva, afectiva, conductual y psicológica del acto educativo.
Para que el acto educativo pueda concretarse satisfactoriamente es básica la comunicación. Existen muchos ejemplos de excelentes investigadores que sin embargo fracasan en su desempeño docente por la falta de comunicación con sus alumnos. La comunicación se vuelve entonces el centro neurálgico de toda práctica docente. Pero en mi opinión no sólo debemos apostar por la comunicación educativa, sino también por la posesión de los contenidos disciplinarios, pues a veces sucede que mientras se tenga mayor dominio en nuestra disciplina también tenemos más facilidad para transmitirla y comunicarla. Claro que no siempre, como se puede ejemplificar con los buenos investigadores que son malos docentes. Creo que lo importante en este caso es un virtuoso justo medio entre la posesión del área disciplinaria y la capacidad de comunicar en todos los niveles de los que este artículo trata.
Comentario al artículo, “Herramientas de la mente y el metacurriculum” del D. N. Perkins, Ph.D.
Quiero comenzar el comentario de este artículo compartiendo una experiencia personal. Se trata de la convivencia que tuve con una compañera de la secundaria a la que los doctores sentenciaron con un nivel de inteligencia ínfimo. Le dijeron a sus padres que no iba a llegar muy lejos en su desempeño intelectual y calcularon que si terminaba la educación primaria iba a ser un verdadero logro. Cuando ella saltó el primer bache ideológico y concluyo la primaria, entró a la secundaria y decidió que esa sería su última formación. Cuando me lo contó yo me quede sorprendida, porque la verdad era una de las compañera más inteligentes que conocía. Me dijo que no tenía pensado hacer ningún examen para el bachillerato porque ella era bien burra. Ya saben después vino todo el proceso de convencerla de que no era así. Realizó el examen a la UNAM y no se quedó, esto afirmó su primera sentencia. Después se le hizo ver que el resultado negativo de su evaluación se debía principalmente al nerviosismo y falta de confianza. Se quedó en un CETyS y continuó con sus estudios. Luego hizo la universidad y ahora es una de las escasas compañeras de la secundaria que está haciendo estudios de posgrado. Esto quiere decir que superó por mucho las expectativas médicas. De hecho ahora pertenece al 1% de población que logra acceder a estudios de posgrado. ¿Los doctores se equivocaron y en realidad siempre fue una brillante mujer? La verdad está no es una típica historia de superación personal y no quiero que transitemos por ese camino. Más bien este es un relato de exclusión y segregación, como los miles de relatos que escuchamos cotidianamente.
En realidad el problema de la compañera era un descuido y abandono por parte de lo que conformaba todo su entorno social, desde familiar hasta médico, claro está pasando por un buen número de docentes miopes. Aunque la compañera ahora está en un nivel de maestría no se le ha podido borrar la ancestral inseguridad en ella misma que a ratos la sesga y la hunde en verdaderos estados de angustia académica. ¿No les ha pasado alguna vez algo por el estilo?
Pues bien, el “prestigiado” doctor nazi, aquel Mengele que murió huyendo de la justicia, realizó durante muchos años los peores experimentos humanos, muchos de ellos orientados a “medir” la inteligencia de la gente que por desafortunado azar o por selección llegaban a sus manos. ¿Qué tienen en común estos dos ejemplos tan distantes en el tiempo, las circunstancias y los espacios? Tal vez el primer punto en común es la omnipotencia y soberbia con las que muchas veces se maneja el conocimiento científico priorizando siempre alguna instancia de ser humano sobre otras. Pero más allá de eso, también está de alguna manera el profundo desprecio por el “otro” que puede ser medible y estudiable, concebido éste casi siempre como “una inteligencia que tiene cuerpo” y no como un cuerpo que, a demás posee inteligencia.
No quiero decir con esto que los estudios científicos, no sean una excelente herramienta para acercarnos al misterioso mundo de la mente humana. Ni mucho menos que estos conocimientos no sirvan para desarrollar los niveles de inteligencia, sobre todo en niños y jóvenes. Pero lo que si quiero resaltar es que hay que ser muy humildes y reconocer los límites de estos tipos de estudios científicos. Pues siempre queda una amplia zona indeterminada. Considero que eso es precisamente el excedente humano, esa zona que nunca podrá ser estudiada por nadie o mejor dicho, descubierta por alguien.
La pregunta de fondo que yo le plantearía al autor del artículo que ya todos o casi todos leímos es la siguiente: ¿no será que el problema de la inteligencia es algo que depende mucho del sistema social e histórico al que nos encontremos adscritos? Pues si hacemos un balance, la misma definición de inteligencia varía según la esfera hunaza en la que nos encontremos inmersos.
Para seguir con el mismo ejemplo, (y me disculpo de antemano si los agobio pero estoy trabajando el problema del holocausto y con alguien tengo que platicar sobre lo que reflexiono) en los campos de concentración alemanes se dio un fenómeno curioso y casi único. Los mejores científicos, humanistas e intelectuales fueron de los primeros en sucumbir ante la lógica concentracionaria invertida. En su lugar vivieron más tiempo y se adaptaron mejor aquellas personas que en nuestra sociedad solemos despreciar y considerar poco inteligentes: albañiles, mecánicos, electricistas, artesanos. Posiblemente si a Mengele se le hubiera ocurrido hacer pruebas de inteligencia o coeficiente entre un intelectual y un obrero la respuesta hubiera sido la misma. Tal vez el intelectual hubiera salido con mayor puntaje. Pero he aquí el enigma, los intelectuales tardaban mucho más tiempo en el proceso de adaptación al campo que los no intelectuales, que de hecho eran los que mejor se sabían mover en el mercado negro, los que mejores intercambios hacían y en una palabra, los que manejaban con mayor flexibilidad las leyes concentracionarias. ( y por cierto no es que fueran muy “elegantes”)
El problema aquí no radica en cuál de los dos tipos de personas es más inteligente, por sentido común podremos responder que ambos. Sólo que unos funcionan mejor en un determinado tipo de organización social y otros en otra.
Este que uso, es un ejemplo límite. Pero yo lo que les quería hacer ver es lo complicado que resulta tratar el tema de la inteligencia cuando se le aborda desde una perspectiva histórica y social.
Ahora bien, nosotros como docentes tenemos de antemano elaborada una noción de lo que es la inteligencia y un supuesto de cómo desarrollarla, aunque no lo tengamos muy conciente y tampoco lo queramos aceptar. Pero esas concepciones en mucho están determinadas por nuestra esfera social, histórica e ideológica que nos ha tocado vivir. El problema de la inteligencia es en el fondo también un problema de diversidad. ¿Acaso no nos resulta sospechoso que el hombre europeo considerara poco o nada inteligentes a los indígenas americanos, a las comunidades étnicas africanas o incluso a las etnias australianas? Ahora mismo, gracias a un criterio muy particular de inteligencia se seleccionan a los “mejores” estudiantes para ocupar los lugares de bachillerato de la UNAM, y a los “peores” se les manda a un CONALEP, modificando así, gran parte del destino, por lo menos académico, de miles de seres humanos que su principal problema no es de inteligencia sino de exclusión social y pobreza.
En el artículo el autor habla de tres dimensiones básicas de la inteligencia: neuronal, experiencial y reflexiva. Pues yo hoy que estoy muy sospechosa, sospecho de un artículo así. Vamos a echar a andar un poquito esa dimensión de la inteligencia que tan acertadamente el autor nos llama reflexiva, preguntémonos entonces: ¿serán estas las únicas tres dimensiones básicas de la inteligencia o se nos estarán escapando algunas otras?, ¿quién determina esas dimensiones? En mi opinión al autor se le escapa de las manos la dimensión crítica, que no es lo mismo que la reflexiva. Pues reflexionar quiere decir en términos muy generales reflejarse, mirarse desde fuera, desdoblarse para ampliar nuestra mirada y horizonte del mundo. Mientras que la crítica nos remite a los juicios, a la toma de postura. Son cosas bien diferentes aunque una nos lleve a la otra.
Más bien tendríamos que preguntarnos desde qué contexto el autor nos habla de inteligencia, y si dicho contexto es equiparable con el nuestro, con nuestro propio espacio docente. Tal vez suena muy atrayente la propuesta, pero si la vemos con cuidado suena más a funcionalismo revisitado que a otra cosa. Claro que posiblemente la barrera del lenguaje no nos ayude mucho para la comprensión total del artículo.
En realidad el problema de la compañera era un descuido y abandono por parte de lo que conformaba todo su entorno social, desde familiar hasta médico, claro está pasando por un buen número de docentes miopes. Aunque la compañera ahora está en un nivel de maestría no se le ha podido borrar la ancestral inseguridad en ella misma que a ratos la sesga y la hunde en verdaderos estados de angustia académica. ¿No les ha pasado alguna vez algo por el estilo?
Pues bien, el “prestigiado” doctor nazi, aquel Mengele que murió huyendo de la justicia, realizó durante muchos años los peores experimentos humanos, muchos de ellos orientados a “medir” la inteligencia de la gente que por desafortunado azar o por selección llegaban a sus manos. ¿Qué tienen en común estos dos ejemplos tan distantes en el tiempo, las circunstancias y los espacios? Tal vez el primer punto en común es la omnipotencia y soberbia con las que muchas veces se maneja el conocimiento científico priorizando siempre alguna instancia de ser humano sobre otras. Pero más allá de eso, también está de alguna manera el profundo desprecio por el “otro” que puede ser medible y estudiable, concebido éste casi siempre como “una inteligencia que tiene cuerpo” y no como un cuerpo que, a demás posee inteligencia.
No quiero decir con esto que los estudios científicos, no sean una excelente herramienta para acercarnos al misterioso mundo de la mente humana. Ni mucho menos que estos conocimientos no sirvan para desarrollar los niveles de inteligencia, sobre todo en niños y jóvenes. Pero lo que si quiero resaltar es que hay que ser muy humildes y reconocer los límites de estos tipos de estudios científicos. Pues siempre queda una amplia zona indeterminada. Considero que eso es precisamente el excedente humano, esa zona que nunca podrá ser estudiada por nadie o mejor dicho, descubierta por alguien.
La pregunta de fondo que yo le plantearía al autor del artículo que ya todos o casi todos leímos es la siguiente: ¿no será que el problema de la inteligencia es algo que depende mucho del sistema social e histórico al que nos encontremos adscritos? Pues si hacemos un balance, la misma definición de inteligencia varía según la esfera hunaza en la que nos encontremos inmersos.
Para seguir con el mismo ejemplo, (y me disculpo de antemano si los agobio pero estoy trabajando el problema del holocausto y con alguien tengo que platicar sobre lo que reflexiono) en los campos de concentración alemanes se dio un fenómeno curioso y casi único. Los mejores científicos, humanistas e intelectuales fueron de los primeros en sucumbir ante la lógica concentracionaria invertida. En su lugar vivieron más tiempo y se adaptaron mejor aquellas personas que en nuestra sociedad solemos despreciar y considerar poco inteligentes: albañiles, mecánicos, electricistas, artesanos. Posiblemente si a Mengele se le hubiera ocurrido hacer pruebas de inteligencia o coeficiente entre un intelectual y un obrero la respuesta hubiera sido la misma. Tal vez el intelectual hubiera salido con mayor puntaje. Pero he aquí el enigma, los intelectuales tardaban mucho más tiempo en el proceso de adaptación al campo que los no intelectuales, que de hecho eran los que mejor se sabían mover en el mercado negro, los que mejores intercambios hacían y en una palabra, los que manejaban con mayor flexibilidad las leyes concentracionarias. ( y por cierto no es que fueran muy “elegantes”)
El problema aquí no radica en cuál de los dos tipos de personas es más inteligente, por sentido común podremos responder que ambos. Sólo que unos funcionan mejor en un determinado tipo de organización social y otros en otra.
Este que uso, es un ejemplo límite. Pero yo lo que les quería hacer ver es lo complicado que resulta tratar el tema de la inteligencia cuando se le aborda desde una perspectiva histórica y social.
Ahora bien, nosotros como docentes tenemos de antemano elaborada una noción de lo que es la inteligencia y un supuesto de cómo desarrollarla, aunque no lo tengamos muy conciente y tampoco lo queramos aceptar. Pero esas concepciones en mucho están determinadas por nuestra esfera social, histórica e ideológica que nos ha tocado vivir. El problema de la inteligencia es en el fondo también un problema de diversidad. ¿Acaso no nos resulta sospechoso que el hombre europeo considerara poco o nada inteligentes a los indígenas americanos, a las comunidades étnicas africanas o incluso a las etnias australianas? Ahora mismo, gracias a un criterio muy particular de inteligencia se seleccionan a los “mejores” estudiantes para ocupar los lugares de bachillerato de la UNAM, y a los “peores” se les manda a un CONALEP, modificando así, gran parte del destino, por lo menos académico, de miles de seres humanos que su principal problema no es de inteligencia sino de exclusión social y pobreza.
En el artículo el autor habla de tres dimensiones básicas de la inteligencia: neuronal, experiencial y reflexiva. Pues yo hoy que estoy muy sospechosa, sospecho de un artículo así. Vamos a echar a andar un poquito esa dimensión de la inteligencia que tan acertadamente el autor nos llama reflexiva, preguntémonos entonces: ¿serán estas las únicas tres dimensiones básicas de la inteligencia o se nos estarán escapando algunas otras?, ¿quién determina esas dimensiones? En mi opinión al autor se le escapa de las manos la dimensión crítica, que no es lo mismo que la reflexiva. Pues reflexionar quiere decir en términos muy generales reflejarse, mirarse desde fuera, desdoblarse para ampliar nuestra mirada y horizonte del mundo. Mientras que la crítica nos remite a los juicios, a la toma de postura. Son cosas bien diferentes aunque una nos lleve a la otra.
Más bien tendríamos que preguntarnos desde qué contexto el autor nos habla de inteligencia, y si dicho contexto es equiparable con el nuestro, con nuestro propio espacio docente. Tal vez suena muy atrayente la propuesta, pero si la vemos con cuidado suena más a funcionalismo revisitado que a otra cosa. Claro que posiblemente la barrera del lenguaje no nos ayude mucho para la comprensión total del artículo.
domingo, 14 de octubre de 2007
Comentario al artículo, La instrumentación didáctica del trabajo en el aula, de Ofelia Eusse Zuluaga.
Ofelia Eusse Zuluaga, profesora investigadora del CISE, aborda la amplia problemática educativa desde una doble perspectiva: la teórica y la experiencia concreta. Por ello me parece un artículo completo que nos puede ayudar tanto en nuestra práctica docente, como en nuestro ejercicio profesional a corto y largo plazo.
El artículo está dividido en cuatro apartados: 1) Instrumentación didáctica y las actividades de aprendizaje, 2) El aprendizaje en el aula, 3) Revisión de algunos conceptos y 4)Organización de las actividades de aprendizaje.
En el primer apartado la autora resalta que hablar de instrumentación o implementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es hablar de didáctica, lo cual me parece muy importante, pues la didáctica es una disciplina mixta en la que se integran aspectos teóricos de diferentes ciencias sociales y humanas y aspectos prácticos que surgen de la reflexión de la intervención en el aula. En este sentido, las actividades que se desarrollan en el aula cobran una gran importancia, pues en gran medida depende de ellas el cumplimiento o no cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, que por lo regular están señalados en los planes y programas de estudio.
La autora define las actividades de aprendizaje como, “formas, medios sistematizados para lograr el desarrollo del aprendizaje en un grupo, e implican la acción o las acciones del grupo.”4 Pero, dichas actividades deben ser entendidas como un medio para cumplir las tareas y alcanzar la finalidad grupal, cuando una actividad se convierte en el fin en sí mismo se empobrece la dinámica misma y se corre el riesgo de no cumplir con los objetivos de aprendizaje. Algo que me pareció muy importante de este apartado fue la propuesta de la autora de incluir a los alumnos en la toma de decisiones de dichas actividades, pues para lograr experiencias de aprendizaje significativas es necesario considerar lo que los estudiantes necesitan experimentar para que logren integrar esas experiencias. Esta situación nos conecta inmediatamente con el segundo apartado, pues el él la autora señala que es el aula el lugar en el cual los maestros y alumnos desempeñan la tarea común de lograr aprendizajes. Pero también es el sitio donde se pone a prueba la capacidad de quien va a coordinar ese proceso. Me parece fundamental que la autora considere al docente como coordinador de un proceso grupal y no como el eje centrar y más importante, tal como se plantea desde una perspectiva educativa tradicionalista y bancaria. La principal función del profesor como coordinador es promover la interacción grupal, pero también observar los roles de dicha interacción, esclarecer las relaciones del objeto de estudio con los intereses del grupo, promover la participación grupal, entre muchas otras funciones. Por todo ello, un docente no sólo debe manejar el área de conocimiento que le corresponde, sino también los elementos que están presentes en toda la situación de aprendizaje.
Es importante resaltar que en la situación de aprendizaje que se establece en el aula, interviene la historia personal de todos los integrantes, incluyendo al profesor. Es precisamente esa historia personal la que determina el surgimiento de diferentes formas de interacción, que puede ser entendida también como aportación personal al grupo para la promoción de aprendizajes. Por aprendizaje entiende la autora, “un proceso dinámico en el cual están involucrados maestro y alumnos y en consecuencia intervienen todas las acciones del ser humano, ya sea desde el punto de vista afectivo, cognoscitivo, corporal o social.” (pág. 8) Por esta razón el maestro debe estar al tanto de sus propias limitaciones, y de la formación educativa que él mismo ha recibido a lo largo de su experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, si un maestro se ha formado en un sistema tradicionalista y autoritario, probablemente reproduzca estos esquemas de comportamiento con sus propios alumnos, creando un vínculo de dependencia donde el maestro se manifiesta poseedor de la verdad y los alumnos un ser dependiente en el aula y fuera de ella. Por eso la característica básica de un coordinador debe ser la renuncia al impulso de dominar a los alumnos. Debe, mejor, establecer comunicaciones adecuadas, coherentes, sencillas y humanas con los alumnos.
Bajo este esquema la comunicación cobra una importancia fundamental, pues ella facilita la comprensión y el conocimiento recíproco. El esfuerzo por comunicarnos con los alumnos es también una actitud de ética y respeto, ya que los alumnos al igual que los maestros tienen diferentes necesidades, tales como afiliación, prestigio, seguridad, autorrealización, entre otras.
En el tercer apartado, la autora resignifica el concepto de didáctica, considera que ésta no puede analizarse como una disciplina esencialmente técnica, pues implica una combinación de los niveles teórico, técnico e instrumental. La didáctica sólo se puede entender de esta manera si se inserta en un proceso de enseñanza-aprendizaje más amplio.
Por último, la autora resalta en su apartado final que en la organización de las actividades de aprendizaje se deben tomar en cuenta los principios de continuidad (periodicidad con que un mismo elemento se presenta al alumno), secuencia (orden y grado de profundización con que deben darse los elementos en el tiempo de estudio) e integración (efecto acumulativo que permite al alumno visualizar el mundo cultural, social y científico que lo rodea como un conjunto armónico e interdependiente, con relaciones e influencias mutuas)
También es importante considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se construye a través de tres momentos fundamentales: apertura, desarrollo y culminación.
El artículo está dividido en cuatro apartados: 1) Instrumentación didáctica y las actividades de aprendizaje, 2) El aprendizaje en el aula, 3) Revisión de algunos conceptos y 4)Organización de las actividades de aprendizaje.
En el primer apartado la autora resalta que hablar de instrumentación o implementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es hablar de didáctica, lo cual me parece muy importante, pues la didáctica es una disciplina mixta en la que se integran aspectos teóricos de diferentes ciencias sociales y humanas y aspectos prácticos que surgen de la reflexión de la intervención en el aula. En este sentido, las actividades que se desarrollan en el aula cobran una gran importancia, pues en gran medida depende de ellas el cumplimiento o no cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, que por lo regular están señalados en los planes y programas de estudio.
La autora define las actividades de aprendizaje como, “formas, medios sistematizados para lograr el desarrollo del aprendizaje en un grupo, e implican la acción o las acciones del grupo.”4 Pero, dichas actividades deben ser entendidas como un medio para cumplir las tareas y alcanzar la finalidad grupal, cuando una actividad se convierte en el fin en sí mismo se empobrece la dinámica misma y se corre el riesgo de no cumplir con los objetivos de aprendizaje. Algo que me pareció muy importante de este apartado fue la propuesta de la autora de incluir a los alumnos en la toma de decisiones de dichas actividades, pues para lograr experiencias de aprendizaje significativas es necesario considerar lo que los estudiantes necesitan experimentar para que logren integrar esas experiencias. Esta situación nos conecta inmediatamente con el segundo apartado, pues el él la autora señala que es el aula el lugar en el cual los maestros y alumnos desempeñan la tarea común de lograr aprendizajes. Pero también es el sitio donde se pone a prueba la capacidad de quien va a coordinar ese proceso. Me parece fundamental que la autora considere al docente como coordinador de un proceso grupal y no como el eje centrar y más importante, tal como se plantea desde una perspectiva educativa tradicionalista y bancaria. La principal función del profesor como coordinador es promover la interacción grupal, pero también observar los roles de dicha interacción, esclarecer las relaciones del objeto de estudio con los intereses del grupo, promover la participación grupal, entre muchas otras funciones. Por todo ello, un docente no sólo debe manejar el área de conocimiento que le corresponde, sino también los elementos que están presentes en toda la situación de aprendizaje.
Es importante resaltar que en la situación de aprendizaje que se establece en el aula, interviene la historia personal de todos los integrantes, incluyendo al profesor. Es precisamente esa historia personal la que determina el surgimiento de diferentes formas de interacción, que puede ser entendida también como aportación personal al grupo para la promoción de aprendizajes. Por aprendizaje entiende la autora, “un proceso dinámico en el cual están involucrados maestro y alumnos y en consecuencia intervienen todas las acciones del ser humano, ya sea desde el punto de vista afectivo, cognoscitivo, corporal o social.” (pág. 8) Por esta razón el maestro debe estar al tanto de sus propias limitaciones, y de la formación educativa que él mismo ha recibido a lo largo de su experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, si un maestro se ha formado en un sistema tradicionalista y autoritario, probablemente reproduzca estos esquemas de comportamiento con sus propios alumnos, creando un vínculo de dependencia donde el maestro se manifiesta poseedor de la verdad y los alumnos un ser dependiente en el aula y fuera de ella. Por eso la característica básica de un coordinador debe ser la renuncia al impulso de dominar a los alumnos. Debe, mejor, establecer comunicaciones adecuadas, coherentes, sencillas y humanas con los alumnos.
Bajo este esquema la comunicación cobra una importancia fundamental, pues ella facilita la comprensión y el conocimiento recíproco. El esfuerzo por comunicarnos con los alumnos es también una actitud de ética y respeto, ya que los alumnos al igual que los maestros tienen diferentes necesidades, tales como afiliación, prestigio, seguridad, autorrealización, entre otras.
En el tercer apartado, la autora resignifica el concepto de didáctica, considera que ésta no puede analizarse como una disciplina esencialmente técnica, pues implica una combinación de los niveles teórico, técnico e instrumental. La didáctica sólo se puede entender de esta manera si se inserta en un proceso de enseñanza-aprendizaje más amplio.
Por último, la autora resalta en su apartado final que en la organización de las actividades de aprendizaje se deben tomar en cuenta los principios de continuidad (periodicidad con que un mismo elemento se presenta al alumno), secuencia (orden y grado de profundización con que deben darse los elementos en el tiempo de estudio) e integración (efecto acumulativo que permite al alumno visualizar el mundo cultural, social y científico que lo rodea como un conjunto armónico e interdependiente, con relaciones e influencias mutuas)
También es importante considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se construye a través de tres momentos fundamentales: apertura, desarrollo y culminación.
Proyecto de investigación
Título del proyecto.
Diseño para una propuesta de enseñanza en el área de ética y estética del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Planteamiento del problema
En el plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (Ver el documento completo en la página de la unam), la estética está integrada, junto a la ética, en la asignatura de Filosofía II, así que esta materia tiene carácter obligatorio para todos los estudiantes del CCH, aunque sólo se imparta en un semestre. La asignatura está planeada, para 64 horas. Sus propósitos son los siguientes:
El alumno adquirirá algunos elementos que lo ayuden a fundamentar racionalmente su propia existencia, con el fin de que asuma y actúe de manera autónoma y responsable, al vincular el conocimiento filosófico con problemas de su vida individual y social.
Reconocerá el ámbito de la ética mediante el análisis y la reflexión crítica de problemas morales prácticos (dilemas morales), para que pueda proponer vías razonables de solución individual y colectiva.
Reflexionará sobre algunos problemas básicos de la estética, con base en su reconocimiento como ser sensible y crítico frente a su entorno social, cultural y artístico, para que valore la importancia de la experiencia estética como un medio esencial de humanización.
Sin embargo, para poder cumplir los propósitos del curso es necesario tener una claridad en cuanto a qué tipo de ética y qué tipo de estética se debe de abordar en un curso que pretende lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes y no sólo cubrir un contenido epistémico.
Pero a demás de esta claridad es necesario realizar una planeación didáctica que pueda facilitar un camino al docente para el fin último de su enseñanza: el aprendizaje significativo del estudiante.
En este sentido la problemática que se piensa abordar en este proyecto es doble. Por un lado se cuestionará desde lo teórico algunos enfoques de la ética y la estética para decidir el tipo de contenido teórico que se puede manejar con los alumnos a manera de cumplir con los propósitos señalados el plan de estudios del CCH. Por otro lado se problematizará la practica docente misma, buscando con ello proponer una estrategia de enseñanza para las materias antes señaladas.
Marco teórico.
Como hemos podido ubicar en el planteamiento del problema, la enseñanza de la ética y la estética requiere por lo menos de dos niveles: un enfoque teórico disciplinario y una estrategia didáctica basada en un enfoque psicopedagógico.
En el presente proyecto se abordará el enfoque teórico desde la hermenéutica analógica, por ser una perspectiva filosófica que puede lograr conjuntar dos ramas de la filosofía que suelen verse de forma separada: la ética y la estética.
Con respecto a la ética se resaltarán las cuatro virtudes aristotélicas, poniendo mayor atención al concepto de phrónesis desarrollado por la hermenéutica, principalmente la gadameriana y la analógica. También se trabajará la concepción del sensus comunis, retomada también por Gadamer de la tradición humanista.
Para tratar el problema de la estética, se propone partir del ámbito literario. En este sentido se hablará más de una poética en el sentido clásico griego que de una estética del gusto propia del siglo XVIII y desarrollada por Baumgarten y Kant.
Sobre el enfoque psicopedagógico, este proyecto se concretará a tratar algunos aspectos de la propuesta constructivista del aprendizaje significativo, pero aplicado al quehacer filosófico.
Por último, de ambos apartados se esquematizará una estrategia de enseñanza conjunta para ambas materias tomando como hilo conductor la literatura, concretamente la construcción del testimonio en la narrativa de sobrevivencia del holocausto.
Antes de entrar al primer apartado considero necesario aclarar algunos términos filosóficos que después serán explicados con mayor detenimiento a lo largo de este marco teórico.
En términos generales se entiende por ética la rama de la filosofía que trata el problema de la moral, “entendida ésta como las normas que gobiernan las relaciones humanas, o bien, como los actos que caen bajo esas normas.” (Chávez p 15) en su dimensión más profunda la ética es parte de una propuesta filosófica integral, y es coherente con una metafísica u ontología (estudio del ser, de la realidad total o concepción del mundo) y una teoría del conocimiento o epistemología. En este sentido, por ejemplo, la ética griega es el equilibrio de las virtudes, porque la metafísica propone también un equilibrio del cosmos. En contraposición la ética de la modernidad estará más cercana a un sentido del deber, porque la ontología busca un desarrollo humanista a partir de los ideales del hombre y de la sociedad. (Para ampliar este punto se sugiere la lectura de la primera parte de Saturno y la melancolía donde se explica detenidamente el equilibrio del universo y del hombre a partir de la teoría de los humores y el texto de Bolivar Echeverría, La ilusiones de la modernidad, donde se problematizan los principales paradigmas de la modernidad, ambos textos se incluyen en la bibliografía para su consulta.)
La estética se entiende también, por lo menos en dos sentidos, como la disciplina filosófica que surge en el siglo XVIII como una reflexión sobre la belleza, el juicio del gusto y el arte en general, y como un quehacer humano más cercano a la praxis que a la contemplación, como póiesis o creación en el sentido griego del término.
La hermenéutica surge como un arte de la interpretación. Para los griegos la interpretación se entiende en dos niveles: interpretación como aplicación de una partitura musical o de un guión poético. El intérprete es el rapsoda que va de un pueblo a otro interpretando el arte escénico. Pero también se entiende interpretación como el desciframiento de los oráculos divinos. Hermes, es el dios mensajero que se encarga de descifrar los mensajes divinos y humanos. De ahí que la interpretación se encuentre relacionada con el desciframiento de la palabra. Posteriormente la hermenéutica se dividió en: hermenéutica teológica, filológica, lingüística y finalmente a mediados del siglo XX con los aportes de Heidegger, pero principalmente de Gadamer, como hermenéutica fenomenológica. Esta última hermenéutica trasciende el nivel de la interpretación de textos y se vuelve una interpretación de tipo existencial. Quiere decir que los seres humanos construimos nuestro mundo a partir de símbolos y mediaciones que son siempre interpretadas y dotadas de sentido.
La hermenéutica analógica es una propuesta desarrollada por Mauricio Beuchot que incorpora la noción de semejanza a la interpretación, pues ante posiciones unívocas (que encuentran un solo sentido a las cosas) y equívocas (que encuentran una cantidad indeterminada de sentidos en las cosas) la analogía busca abrir la interpretación pero ubicando sus propios límites. En este sentido la hermenéutica analógica utiliza la noción de phrónesis aristotélica, que puede traducirse como proporción.
I. Apartado teórico o disciplinario.
1.1. Algunos aspectos esenciales de la hermenéutica fenomenológica.
La hermenéutica es una disciplina que por su larga historia y su propia flexibilidad para adentrarse en distintas áreas del conocimiento, tiene más de un significado.
Si atendemos a sus orígenes, podemos encontrar sus primeros significados en la tradición griega. Se identifica su nombre con Hermes, que en la mitología griega es el dios mensajero de pies alados que tiene la tarea de traducir los mensajes divinos a comprensión humana. Por eso se le atribuye a este personaje el descubrimiento del lenguaje y la escritura, herramientas que confieren significado a las cosas.
En su acepción antigua la hermenéutica fue considerada en tres sentidos: como recitación, como explicación o elucidación y como traducción. (Palmer, 2002: 30)
En el primer sentido, la interpretación se entiende como palabra dicha o ejecución poética. Así como Hermes es el vehículo de los mensajes divinos, el rapsoda o poeta interpreta las epopeyas, tragedias y poemas líricos en su recitación, aportando su propio entendimiento y comprensión.
Las grandes obras del lenguaje de la antigüedad fueron echas sobre bases orales, pues se pensaban para ser recitadas y escuchadas. Sólo muy posteriormente, aproximadamente a partir del siglo XI, fueron escritas y difundidas primero como manuscritos y luego en su forma impresa. Zumthor sostiene que, “lo que debió de favorecer la difusión de la escritura fue la relación que ésta mantenía con la voz; por un lado, en la medida en que un escrito servía para fijar mensajes inicialmente orales; pero, por otro lado, y más radicalmente, porque el modo de codificación de las grafías medievales hacía de éstas una base de oralización.” (Zumthor, 1989: 116) Por eso el quehacer del orador era también un trabajo de interpretación constante y actualidad de una obra que no se consideraba fija ni acabada sino plenaria, pues en ella intervenían el texto, la música y la ejecución del intérprete, entre otros factores. Este sentido de la hermenéutica tiene consecuencias para la concepción del arte y de la estética, como podremos apreciar más adelante.
El segundo sentido de la hermenéutica antigua, la explicación, enfatiza el aspecto discursivo de la comprensión. Es la primera operación que realiza el intelecto cuando formula una verdad sobre algo. Así, “Los mensajes crípticos del oráculo de Delfos no interpretaban un texto que existiese previamente, sino que eran <> de una situación.” (Palmer, 2002: 38) La interpretación como explicación es en sí la enunciación, o en sentido kantiano, la primera condición de conocimiento.
El tercer o último sentido de la interpretación es el de la traducción, que es el proceso interpretativo más básico que consiste en hacer comprender dos mundos distintos. La tarea de la traducción consiste en convertir aquello cuyo significado es extraño, desconocido u oscuro en algo conocido y entendible.
Al entender la interpretación como traducción se recupera uno de los sentidos más importantes de la hermenéutica contemporánea; el proceso de la comprensión en la cual existe una relación simultanea entre el “yo” que comprende y el “tú” que es comprendido.
Posteriormente, cuando se comienza a desarrollar la escritura, la hermenéutica se dividió en: teológica, filológica, lingüística y finalmente a mediados del siglo XX con los aportes de Heidegger, pero principalmente de Gadamer, como hermenéutica fenomenológica. Este último sentido de la hermenéutica trasciende el nivel de la interpretación de textos y se vuelve una interpretación de tipo existencial. Quiere decir que los seres humanos construimos nuestro mundo a partir de símbolos o mediaciones que son siempre interpretados y dotados de sentido.
La obra central del pensamiento filosófico de Gadamer, Verdad y método, es, por lo menos desde hace 3 décadas el referente obligado para los estudios de hermenéutica. Como su título lo indica, esta obra es una revisión detenida y una propuesta teórica y metodológica sobre dos temáticas fundamentales para la construcción de los paradigmas de conocimiento modernos y contemporáneos: 1) el problema de la verdad 2) la construcción del método para acercarnos a dicha verdad. Esta doble problemática articula de forma casi natural todos los aspectos del quehacer filosófico: estéticos, lógicos, ontológicos, éticos, históricos entre otros y conlleva a una propuesta integral donde la hermenéutica deja de ser un simple proceder interpretativo y se convierte en una filosofía práctica que puede aplicarse en los diferentes ámbitos de la vida social, entre ellos el ámbito educativo.
La idea central del primer apartado de la obra de Gadamer, tiene como objetivo ubicar de manera general el nacimiento de las llamadas ciencias del espíritu a partir del contexto propio de las ciencias naturales. En este sentido Gadamer plantea que las ciencias del espíritu, que posteriormente serán conocidas como ciencias sociales, nacieron a la sombra de los paradigmas y métodos indagados y aceptados por las ciencias naturales en el siglo XVII. Gadamer reconoce que este nacimiento ha propiciado una crisis de definición, objetivos y proyecciones en las ciencias sociales. Esta situación lleva a Gadamer a reconocer la importancia de buscar en la misma historia, sobre todo en los períodos humanista y romántico, las primeras raíces fundamentadoras de los estudios de corte humanista y de revalorar ciertos conceptos y categorías que habían sido omitidos en las configuraciones de las ciencias del espíritu en el siglo XIX, con sesgo positivista.
Gadamer va a recuperar tres conceptos básicos de la tradición humanista y los tomará como punto de partida para distinguir a las ciencias del espíritu de las ciencias naturales. Estos conceptos son el de formación (Bildung), el de sentido común (Sensus communis) y la capacidad de juicio que devendrá a gusto estético.
1.1.1. Concepto de formación.
El concepto de formación fue retomado por Herder, quien lo maneja como acceso a la humanidad. Este concepto se encuentra estrechamente vinculado con el de cultura y designa el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Para Kant la formación es una especie de disposición natural de acceso a la cultura mientras que para Hegel este concepto marca precisamente la diferencia entre ser natural y ser social, incluso este concepto trasciende el de cultura por considerarlo algo más elevado y más interior, pues procede del conocimiento y del sentimiento de la vida espiritual y ética que forma la sensibilidad y el carácter. La formación es un proceso de interioridad que hace que el hombre trascienda al mundo general o a la humanidad, (al espíritu objetivo del que habla Hegel y que posteriormente manejará el propio Dilthey).
Es a través de la formación como el hombre rompe con lo inmediato y natural para adentrarse a lo racional y espiritual de su esencia. Para Hegel “La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general.”(Gadamer, 1997:41) En este sentido el hombre sin formación es el que no es capas de apartar su atención de sí mismo y dirigirla a una generalidad. Cuando un hombre obtiene una habilidad gana también un sentido de sí mismo. Por eso la formación es un proceso interno, pero con miras a convertir al humano en un ser espiritual general que toma distanciamiento de su inmediatez en cuanto necesidades personales, interés privado y deseo.
Para Gadamer la importancia de la formación radica en el hecho que es a través de ella como se consigue la reconciliación con uno mismo en el reconocimiento de sí mismo en el ser otro. Lo más importante de la formación es aprender a aceptar la validez de lo otro sin intereses ni provecho propio. Es decir consiste en poder abrirnos al mundo, pero este mundo contiene los puntos de partida y de retorno a sí mismo, pero con una esencia general del espíritu. “Reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser del otro.”(Gadamer, 1997:43)
El sentido común (sensus communis)
Unido al concepto de formación se encuentra el de sensus communis. Para Gadamer la conciencia general que se construye a través de la formación queda orientada hacia el sentido común. Aquí es importante notar que Gadamer hace una clara distinción entre el saber teórico racional y el saber práctico de la vida comunitaria. Esta distinción ya está claramente señalada desde la filosofía griega con Aristóteles quien señala como un saber teórico, la sophía y le opone un saber más concreto o práctico, la phrónesis. Esta diferencia de saberes conlleva una dimensión ética importante, pues el saber práctico se encuentra dirigido a lo que es correcto para la generalidad. El buen sentido es una especie de genio para la vida práctica. Dice Bergson que se puede entender como “un trabajo de adaptación de los principios generales a la realidad mediante la cual se realiza la justicia”. (Gagamer, 1997: 56)
Para Vico, el sensus communis es el sentido que funda la comunidad, pues la voluntad humana no se orienta por una generalidad abstracta de la razón sino por la generalidad concreta que representa la comunidad, ya sea de un grupo, de un pueblo, de una nación o del mismo género humano. El sensus communis es “el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres, más aún, un sentido que se adquiere a través de la comunidad de vida y que es determinado por las ordenaciones y objetivos de ésta.”( Gadamer, 1997:52)
Sin embargo en el siglo XVIIII el sensus communis es retomado por el movimiento ilustrado y queda despojado de su dimensión política y social. El sentido común queda entendido como una capacidad teórica de juzgar que aparece al lado de la conciencia moral y del gusto estético.
La capacidad de juicio.
La capacidad de juicio está relacionada con el concepto de sentido común, pues este último se caracteriza por la capacidad de juzgar. Para los filósofos moralistas ingleses los juicios morales y estéticos no obedecen a la razón sino al sentimiento. Cuando la filosofía alemana clasifica la capacidad de juicio como una etapa inferior de conocimiento se aleja por completo de la tradición del sentido común. En el mismo sentido la capacidad de gusto que antes estaba relacionada con el sentido moral, queda en la ilustración modificada como un atributo estético de corte individualista que se divorcia del concepto del sentido común en su dimensión política y social. Tanto la capacidad de juicio, como la del gusto quedan suscritas a la filosofía iluminista a través de la obra de Kant.
Por esta razón la estética tuvo su nacimiento formal en el contexto de la ilustración. Quedó establecida como una disciplina filosófica que estudia los problemas de la belleza con relación al arte, la naturaleza, la sensibilidad, el placer humano y la sociedad. Así la estética nace con el advenimiento de la modernidad. Es hasta ese momento cuando se comienza a concebir como un estudio disciplinado, con pretensiones científicas, y con un objeto de estudio más o menos delimitado. El primer filósofo en acuñar el término estética como la ciencia de las sensaciones con relación a lo bello fue el alemán Baumgarten. Este término fue conocido en Francia como théorie des arts o belleslettres y en Inglaterra le llamaron crítica (critic).
Gadamer plantea en su libro, La actualidad de lo bello, que, “La estética es una invención muy tardía, y, aproximadamente, coincide – lo que ya es bastante significativo- con la aparición del sentido eminente de arte separado del contexto de la practica productiva, y con su liberación para esa función cuasi-religiosa que tiene para nosotros el concepto de arte y todo lo referido a él.”(Gadamer, 1991: 53)
La estética nace como un intento de justificar el arte en un contexto racionalista donde la experiencia de lo bello y del propio arte da la impresión de estar en un ámbito de arbitrariedades subjetivas en alto grado. Ante la pregunta, ¿cómo se concibe la verdad del arte? Baumgarten habla de un conocimiento sensible. Esta afirmación no significa que antes de la modernidad no existiera la preocupación por los problemas de la estética y que la filosofía no se hubiera encargado de trabajar sobre estos temas. Pero lo importante aquí es que a partir del siglo de las luces la concepción de arte toma un camino muy distinto del que tradicionalmente había recorrido. El arte anterior al siglo XVIII no necesitaba una justificación teórica tan evidente ni tampoco estaba en cuestionamiento constante. Gadamer comenta, que el arte antiguo se justificaba “en una unión última con todo el mundo de su entorno, realizaba una integración evidente de la comunidad, la iglesia y la sociedad, por un lado y con la autocomprensión del artista creador, por el otro.” (Gadamer, 1991: 36)
Existe toda una corriente de la crítica literaria que ha fundamentado de manera sistemática que la idea de literatura que actualmente tenemos, (en la que el proceso de comunicación se establece entre un lector que lee la obra literaria de un gran escritor y encuentra su sentido estético de forma solitaria y silenciosa), no ha sido siempre la misma. Todavía en el siglo de oro, la lectura de los pocos ejemplares de las obras literarias, se realizaba en voz alta y de forma grupal. El quijote de la Mancha se considera un loco, porque es el único que se encierra en solitario a leer sus historias de caballería. Pero incluso, el siglo de oro es el último intento de una cultura que se va transformando a partir del descubrimiento de la imprenta. Antes de que se desarrollara la cultura “escritocéntrica” la literatura era vista de otra manera. El autor no se consideraba lo más importante, pues la relación inmediata con la comunidad la tenía el rapsoda o juglar que interpretaba (ejecutaba) los relatos. Tampoco existía la figura del lector como ahora la conocemos, sólo había un público oyente con el suficiente juicio estético colectivo como para aceptar o descalificar la actuación o narración de dicho juglar. (Ver Zumthor y Frenk en bibliografía)
En el siglo XVIII la integración deja de ser evidente, la autocomprensión colectiva deja de existir, “Ya entonces comenzaron los grandes artistas a sentirse más o menos desarraigados en una sociedad que se estaba industrializando y comercializando, con lo que el arte encontró confirmada en su propio destino bohemio la vieja reputación de vagabundos de los antiguos juglares.” (Gadamer, 1991:36) El artista se fue desarraigando de su sociedad.
Esta situación histórica ha provocado la escisión entre el arte como religión de la cultura, por un lado, y el arte como provocación del artista moderno, por el otro. Con la modernidad, el artista se vuelve un agente social nuevo y la obra de arte comienza a exigir su propia autonomía. El arte deja de ser considerado como producto de una práctica, de un oficio, y se vuelve la expresión solipsista de un genio creador. Dice Gadamer que, “Todo el que tenga una formación histórica mínima sabe que hace menos de doscientos años que esta palabra, <>, tiene el sentido ilustre y excluyente con el que actualmente la asociamos.”(Gadamer, 1991: 46) Todavía en el XVII se distinguían las bellas artes del arte en general, pues la palabra arte abarcaba un ámbito amplio de la práctica productiva humana. En la tradición filosófica no se encuentra el concepto de arte del sentido moderno, hasta ya muy avanzado el siglo XVIII.
Sin embargo, esta concepción moderna es la que suele abordarse en la enseñanza de la estética, sobre todo, en las áreas de conocimiento que tienen una relación directa con el arte contemporáneo. De alguna manera, la estética se ha interpretado como una teoría que justifica el arte solitario y que difunde la idea del artista como genio creador. Kant, por ejemplo, considera al artista como <>, pues, “crea algo que parecería hecho según reglas, pero sin adaptarse concientemente a ellas; más aún: algo que sería totalmente nuevo, creado según reglas no concebidas todavía.”(Gadamer, 1991: 63)
Como se puede apreciar esta concepción moderna de arte y por consiguiente de estética no puede relacionarse con la ética, ni recobrar su sentido colectivo y social. Por esta razón se requiere ampliar el panorama de la estética y concebirla a partir de otros horizontes de interpretación, tales como la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot, quien retoma en un breve estudio en sus Ensayos marginales sobre Aristóteles, dos importantes concepciones de la poética aristotélica: la mimesis como núcleo de la actividad artística y la de catarsis como efecto purificador.
1.1.2. La poética aristotélica.
Mimesis
Aristóteles concibe la poética como una techne, actividad sujeta a una técnica o arte. La poética es una reproducción por imitación (mimesis) “La poesía imita cosas y acciones con palabras, de modo que no es poesía por la métrica, sino por la imitación.” (Beuchot, 2004: 182) A diferencia de Platón, que consideraba la imitación como una desviación del conocimiento y la creación artística como algo despreciable por ser imitación de la imitación de la verdad o el eidos (idea trascendental) Aristóteles considera la mimesis como parte estructural del conocimiento. Para Aristóteles los hombres imitan desde niños, más que cualquier animal, para aprender, pues el conocimiento es algo que nos deleita. Dice Beuchot, “Y es que aprender da placer, y esto se da sobre todo captando las semejanzas, en lo cual consiste la imitación. (La mimesis, pues, consiste en semejanza no en copia)” (Beuchot, 2004: 183)
Catarsis.
Para Aristóteles la catarsis es el equilibrio de las pasiones entre el terror y la conmiseración, pues a través de su efecto purificador el hombre vuelve a equilibrarse. Aquí es importante resaltar que Aristóteles es uno de los filósofos de la naturaleza que defendió la teoría pitagórica de los humores, según la cual, el hombre está constituido por cuatro humores, si uno de éstos se encuentra en mayor o menor medida en el cuerpo el hombre enfermará. Por eso para Aristóteles, la medida o proporción es fundamental. De ahí su apelación al justo medio. Dice Beuchot que la tragedia tiene un fin pedagógico o paideia, ya que por medio de la catarsis razón y sentimiento se equilibran.
La catarsis ha sido interpretada desde varias perspectivas teóricas. Pero para Beuchot estas perspectivas no se oponen sino que se complementan. De esta manera se puede decir que “la catarsis tiene un elemento médico, otro ético-pedagógico, otro estético y otro cognitivo (muy relacionado con el anterior)” (Beuchot, 2004: 186)
1.1.3. Vuelta a la mimesis aristotélica.
En Tiempo y narración, Paul Ricoeur retoma la concepción de mimesis que Aristóteles utilizó para definir el sentido último de la tragedia, pero lo extiende hacia todo el arte narrativo. De la misma manera amplía la mimesis a tres momentos de la temporalidad humana. Para el filósofo, la narración es una parte constitutiva de la experiencia humana y está profundamente conectada con el sentido de la temporalidad. Dice Ricoeur en su ya célebre frase, “El tiempo se hace tiempo humano en cuanto se articula de modo narrativo; a su vez la narración es significativa en la medida en que describe los rasgos de la experiencia temporal” (Ricoeu, 1995: 36) De esta manera, la mimesis aristotélica adquiere su experiencia temporal. Ricoeur nos habla de tres momentos de la mimesis: mimesis I o precomprensión del mundo de la acción, mimesis II o el momento de la configuración narrativa y mimesis III o el momento de la interpretación. Como se puede apreciar mimesis II es la mediación o la conexión entre mimesis I, que puede ser entendida como el mundo del autor y mimesis III, entendida como el mundo del lector o el momento interpretativo. Desde la hermenéutica la triple mimesis puede quedar relacionada con la fusión de horizontes de la que nos habla Gadamer, pues dice el filósofo que a través del texto hay una fusión entre el presente que interpreta el mundo y la tradición o pasado que se actualiza en el texto.
Gadamer plantea que, “Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un todo más grande y en patrones más correctos”(Gadamer,1997: 375) Por eso la idea de horizonte de Gadamer tiene una relación directa con el concepto de formación del que ya hemos hablado, pues la formación o Bildung, consiste precisamente en ese ganar un horizonte para la experiencia humana, que trasciende de un nivel individual a uno más general o cultural, o para decirlo de otro modo, se involucra en el sensus comunis del que ya también se ha hablado.
Con este enfoque de la triple mimesis Ricoeur busca conciliar dos tipos de relatos que aparentemente se encuentran distanciados e incluso en opocisión: el relato histórico y el relato de ficción. En Tiempo y narración III, nuestro filósofo llega a una primera solución“ La comprensión de sí es una interpretación; la interpretación de sí encuentra en la narración, ente otros signos y símbolos, una mediación privilegiada; esta última se vale tanto de la historia como de la ficción, haciendo de la historia de una vida una historia de ficción o, si se prefiere, una ficción histórica, entrecruzando el estilo historiográfico de las biografías con el estilo novelesco de las autobiografías imaginarias.”(Ricoeur, 2003: 107) Ricoeur entiende por comprensión de sí, la identidad, el reconocimiento de uno mismo como ser individual y social. Pero sobretodo, como una identidad en constante construcción en relación directa con el tiempo y la historia. Para el filósofo la identidad no es algo que permanezca estática para siempre. Por el contrario, la narrativa que siempre contiene elementos históricos y ficcionales da un sentido de continuidad a una identidad que siempre cambia.
1.1.4. Relatos de supervivencia: el testimonio.
En su Obertura o introducción a La ausencia del testimonio, Joan-Carles Mélich, recuerda que en una tarde del año de 1997, descubrió de pronto Si esto es un hombre de Primo Levi y desde entonces el escritor no lo ha abandonado. Creo que así tiene que ser, cuando una persona es tocada por la fuerza del testimonio, parece haber encontrado un amigo invaluable que nunca podrá dejar de considerar.
Con la misma fuerza que Mélich describe su primer encuentro con un testimonio literario sobre el holocausto, yo describo mi primer encuentro con Jorge Semprún, leí su texto titulado Viviré con su nombre, morirá con el mío, y de inmediato decidí comprar y leer aquel libro enigmático, que ya desde el título muestra una profunda carga ética y estética: Ética, porque hace referencia a que tras la muerte de alguien otra persona podrá vivir, pero aquella persona que sobreviva llevará el nombre del ausente. Estética, por el impacto sentimental de la frase, por la fuerza de la palabra, por su sentido catártico del que nos habla Beuchot cuando se refiere a Aristóteles.
Se ha comentado en el apartado conceptual de este trabajo, que la ética en su sentido profundo está íntimamente conectada con una metafísica u ontología. De esta manera, Emmanuel Levinas ha desarrollado una propuesta ética de la otredad alejada de lo que él llama la “metafísica de la autonomía” de la filosofía occidental. Esta metafísica consiste en la reflexión unívoca e incluso tautológica que la cultura occidental ha hecho sobre sí misma a partir de la negación del otro. Así la ética de occidente es una propuesta autorreferencial.
Sin embargo, para Levinas puede existir otra forma de entender la ontología, precisamente como meta-física, es decir más allá de mi física. A esta nueva postura la llama “metafísica de la heteronomía” y a partir de ella plantea una postura ética que no es autoreferencial sino encaminada siempre al otro. La ética así entendida ya no es sólo un deber o un imperativo categórico kantiano. La ética es una <> o <> encaminada a responder al otro. (Mélich, 2001: 15)
En el caso concreto del relato del holocausto, se puede apreciar desde un principio este tipo de relación ética. El autor del testimonio, que en este caso es también el narrador, no se preocupa por dejar constancia sólo de sus recuerdos, también son relatos de ausencias. “Sus protagonistas, sus verdaderos protagonistas no son sus autores sino las víctimas que surgen en el relato, y que no han sobrevivido para poder contarlo.” (Mélich, 2001: 23) Primo Levi ha llevado hasta el extremo esta posición y ha insistido en que el verdadero sujeto del testimonio es el “musulmán”, es decir, aquel preso que se ha abandonado a sí mismo después de una larga lucha por la sobrevivencia y que en sus últimos días de existencia ha experimentado una muerte emocional de la cual no ha podido salir. Por eso en los campos de concentración de la segunda guerra mundial el “musulmán” simboliza la humanidad derrotada, la muerte en vida y el vacío total de la existencia y de la búsqueda de sentido.
Todos los testimonios del holocausto hacen referencia permanente al no sobreviviente. Incluso se ha registrado un profundo sentimiento de culpa por parte de los sobrevivientes de los campos de concentración, pues refieren que su salvación directa o indirectamente dependió de alguna persona que no pudo salir con vida, en palabras de Primo Levi, de aquellos que vieron la Gorgona en sus entrañas y que no pudieron salir de ella. Esta es la idea que ha desarrollado Levi respecto a su testimonio:
Lo repito, no somos nosotros, los sobrevivientes, los verdaderos testigos. Ésta es una idea incómoda, de la que he adquirido conciencia poco a poco, leyendo las memorias ajenas, y releyendo las mías después de los años. Los sobrevivientes somos una minoría anómala además de exigua: somos aquellos que por sus prevaricaciones, o su habilidad, o su suerte, no han tocado fondo. Quien lo ha hecho, quien ha visto a la Gorgona, no ha vuelto para contarlo, o ha vuelto mudo; son ellos, los <>, los hundidos, los verdaderos testigos, aquellos cuya declaración habría podido tener un significado general. Ellos son la regla, nosotros la excepción (Mélich, 2001 p 38)
Los hundidos son los verdaderos testigos porque han presenciado hasta el final la experiencia del mal absoluto, como se le llama en términos filosóficos a la vida del campo de concentración. Así dar testimonio incluye una relación ética entre el sobreviviente y el hundido, cuya ausencia queda registrada en el testimonio.
En la misma lógica Jorge Semprún en su libro, Viviré con su nombre morirá con el mío, comprende el imperativo ético de la memoria. Dice a su compañero de muerte:
No, yo no, Francois, yo no voy a morir. Por lo menos esta noche te lo prometo. Voy a sobrevivir a esa noche, voy a tratar de sobrevivir a muchas otras noches para acordarme.
Sin duda, y te pido perdón de antemano, a veces olvidaré. No podré vivir siempre en esta memoria, Francois: sabes muy bien que es una memoria mortífera. Pero volveré a este recuerdo como se vuelve a la vida. Paradójicamente, al menos a primera vista, a simple vista, volveré a este recuerdo de un modo deliberado en los momentos en que tenga que afirmarme, replantearme el mundo y a mí mismo dentro del mundo, volveré a empezar, renovar las ganas de vivir agotadas por la opaca insignificancia de la vida. Volveré a este recuerdo de la casa de los muertos, de la sala de espera de la muerte en Buchenwald, para volver a encontrarle gusto a la vida.
Voy a tratar de sobrevivir para acordarme de ti. (Semprún, 2002: 190-191)
Como hemos podido apreciar el testimonio es mimesis puesta en marcha. No es un relato unívoco, el mismo Semprún reconoce que habrá momentos de olvido, esfuerzos por traer de nuevo a la memoria los sucesos de aquellos tiempos. La memoria es una construcción y como dice Ricoeur la historia de una vida; la configuración de la identidad depende en gran medida de la coexistencia de verdad y ficción, del retoque estilístico para contar una vida, para narrar y recordad. Se trata de reinventar el lenguaje, de descubrir nuevas maneras de expresar lo indecible de la experiencia concentracionaria. Por eso en la Escritura o la vida, Semprún se cuestiona una y otra vez sobre el como expresar el relato, se pregunta por su dimensión estética:
No obstante, una duda me asalta sobre la posibilidad de contar. No porque la experiencia vivida sea indecible. Ha sido invisible, algo del todo diferente, como se comprende sin dificultad. Algo que no atañe a la forma de un relato posible, sino a su sustancia. No a su articulación sino a su densidad. Sólo alcanzarán esta sustancia, esta densidad transparente, aquellos que sepan convertir su testimonio en un objeto artístico, en un espacio de creación. O de recreación. Únicamente el artificio de un relato dominado conseguirá transmitir parcialmente la verdad del testimonio. (Semprún, 1994: 25)
En este sentido, el relato nunca podrá ser una reproducción total de la realidad, pues en él se integran no sólo los hechos relatados, sino sentimientos y pensamientos posteriores. Además en el testimonio siempre hay una selección de la realidad y siempre se cuenta la historia desde el enfoque particular del narrador, que también es el autor del testimonio.
Pero de la misma manera el testimonio no puede ser equivoco, ya que rompería con su sentido y finalidad, ese es el propio límite de la interpretación personal y colectiva, el compromiso con los otros, con los que no podrán dar testimonio de su experiencia. El narrador no puede decir cualquier cosa, pues al comprometerse con su propio testimonio firma también un sello de fidelidad, en la medida de lo posible, hacia los hechos que narra. Bajo este contexto podemos afirmar que el testimonio es analógico, busca lo semejante, ni lo unívoco, ni lo equívoco.
Pero ¿qué sucede con el acto de leer?, pues si seguimos la triple mimesis trazada por Paul Ricoeur, podemos decir que: mimesis I, representa la experiencia vivencial de los sobrevivientes en el campo de concentración, mimesis II es el momento de la escritura y mimesis III el de la interpretación lectora, ¿habrá una dimensión ética en el acto catártico de la lectura?
Para Mélich, la narración es portadora de sentido, no intenta resolver los problemas como la ciencia o la técnica, pero provoca que el ser humano se enfrente a las cuestiones fundamentales de su existencia. Dice el autor que gracias a la narración el ser humano se vuelve oyente de las voces excluidas de la historia. En este sentido el lector se vuelve hospitalario, receptivo y responsable del otro. “Narrar significa (a diferencia de la fábula como del concepto) mostrar la alteridad del otro (…) de otro que ya no está presente para contarlo” (Mélich, 2001: 57) Así el lector acoge en su lectura la tragedia de las víctimas y con ello marca el inicio de una ética de la alteridad. Mélich plantea que la ausencia de la que quiere dar cuenta el superviviente, hace presente esa ausencia en la escritura. Por eso el que ha leído con verdadera disposición un relato de sobrevivencia, “Ya no podrá vivir como si nada hubiera pasado.” (Mélich, 2001: 34)
II. Apartado psicopedagógico.
Michel Saint-Onge plantea en su ensayo titulado Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención que necesita al menos una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. En este sentido enseñar es, fundamentalmente, “Trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades.”(Saint-Ong, 1990: 148) En dicha relación intervienen tres elementos fundamentales: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Así la relación pedagógica se construye mediante tres relaciones diferentes que se encuentran en interacción: 1) la relación didáctica (entre los que enseñan y la materia que enseñan) 2) la relación de mediación (entre el profesor y el alumno) y 3) la relación de estudio (entre el alumno y la materia) Toda estrategia de enseñanza-aprendizaje debe considerar estas tres dimensiones de la relación pedagógica.
En la relación didáctica se plantea una diferencia entre el conocimiento que un especialista tiene de la materia y el conocimiento pedagógico propio de la materia, ya que “los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla”(Saint-Ong, 1990:150) Por esta razón los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Así la organización de los contenidos son deducidos a partir de la relación didáctica que genera métodos de enseñanza.
La relación de mediación es propiamente el aspecto de la enseñanza, donde se da una interacción cognoscitiva entre el que enseña y los alumnos. Dentro de esta relación el enseñante realiza dos tipos de actividad a las que el autor llama operaciones lógicas (en las que el profesor expone, define, explica, compara, asocia, deduce, concluye, justifica, etcétera) y operaciones estratégicas (en las que el profesor pregunta, verifica, evalúa, anima, atrae la atención, motiva, etcétera)
Finalmente en la relación de estudio el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que aprender, para lograrlo requiere apropiarse de ella, comprenderla y conocerla.
A partir de esta triple relación se reconocen tres fases en las que se agrupan las diversas tareas que realizan los profesores: 1) fase de preparación o fase preactiva, 2) fase interactiva y 3) fase postactiva.
Es en la fase preactiva donde el docente debe contemplar la labor que deberá realizar en las dos fases posteriores, pues una verdadera estrategia de enseñanza parte de la idea que las tres etapas están íntimamente relacionadas y trabajan en conjunto. El presente trabajo se suscribe en la primera fase y planifica la fase interactiva, pero no trabajará con la fase postactiva, pues en este nivel todavía no se han contemplado las estrategias evaluativas para la concreción de dicha propuesta.
Conocimiento pedagógico de la materia.
Inicio este apartado desentrañando un problema central para la enseñanza de la filosofía, que inaugura Kant con su ya famosa frase, "no se enseña filosofía se enseña a filosofar" (Cifuentes, 2004: 89) Esta sentencia se inserta en uno de los problemas fundamentales de todo el quehacer filosófico, ¿qué es filosofía?, pues la filosofía no tiene un objeto de estudio preciso, como las ciencias, ni tampoco un solo método. Algunos filósofos plantean que la definición de filosofía está determinada por el tipo de sistema filosófico en el que el propio pensador se encuentra inmerso. Así para Aristóteles la filosofía es el estudio de las primeras causas y por eso la llamó filosofía primera. Sin embargo Kant despoja a la filosofía de su sentido metafísico y la sitúa dentro de la problemática epistemológica. Por eso para el filósofo filosofía es el estudio de la crítica trascendental. Como se puede apreciar no existe definición concreta de lo que es la filosofía, pero si hay un consenso generalizado de que por lo menos la filosofía es una actividad, un quehacer u oficio que se desarrolla con el tiempo y el trabajo constante. De ahí la frese kantiana de que no se enseña filosofía.
Siguiendo esta tradición reflexiva José Gaos plantea que la enseñanza universitaria consiste en la formación de personas capaces de participar en el trabajo creador y constitutivo de la vida de la cultura, es decir formar verdaderos investigadores. Concretamente en la enseñanza de la filosofía, esta situación es mucho más evidente, pues la filosofía es ante todo una práctica, o un oficio, como también lo plantea Eduardo Nicol en su artículo Del oficio. Para José Gaos la única manera de aprender a filosofar es cofilosofando con los filósofos clásicos. Bajo este contexto, los profesores deben de servir de intermediarios entre los clásicos y los estudiantes. Por esta razón Gaos considera inadecuada la clase tipo magistral donde el profesor trata de enseñar filosofía y no a enseñar a filosofar. Para lograr este último objetivo propone la organización de seminarios. Dice Gaos que:
“La diferencia esencial entre un seminario y una clase está en que ésta puede reducirse a la lección o conferencia del profesor, mientras que aquél sólo existe en la medida en que participan en él tan activamente como el profesor o el director todos los demás asistentes o miembros”(Gaos, 1956: 80)
En dichos seminarios se tendrían que trabajar textos filosóficos en donde se realicen análisis, extractos, interpretaciones, críticas, comentarios y exposiciones. Otra manera de trabajar los seminarios sería en la realización de producciones propias que culminaran en publicaciones académicas serias.
Sin embargo, Luis María Cifuentes considera que es un falso dilema la postura entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar, ya que si seguimos al pie de la letra la idea de que la enseñanza de la filosofía sólo se logra a través del filosofar, queda abierta por completo la libertad de cátedra. Dice Cifuentes que, "Si se enseñan los procesos de planteamiento, desarrollo y soluciones de los problemas filosóficos, entonces cada profesor explicaría unos problemas desde perspectivas muy diferentes." (Cifuentes, 2004: 89) La argumentación central para la defensa de este tipo de enseñanza se basa principalmente en la libertad de pensamiento del profesor y la libertad de cátedra. Sin embargo para Cifuentes la enseñanza de filosofía en adolescentes no puede convertirse en lo que él llama, "una proyección del inconsciente del profesor que juega con un alumno frágil, sin formación ni conocimientos suficientes y con pocas posibilidades de resistir a la manipulación ideológica sobre temas, conceptos y autores."(Cifuentes, 2004: 89)
Por esta razón Cifuentes considera que también se puede enseñar filosofía, pues la didáctica de la filosofía ha superado esa falsa antinomia entre enseñar a filosofar o enseñar filosofía. Así al sentido kantiano de aprender a filosofar, Cifuentes complementa con el sentido hegeliano de aprender filosofía a través de un proceso histórico.crítico.
Debe quedar claro que la propuesta de enseñanza de la filosofía de José Gaos está pensada para el nivel superior, aunque a mi juicio también en este nivel hay que tener en cuenta las críticas pertinentes de Cifuentes. Pero en lo que pienso que si tiene razón Gaos es que es necesario empezar a preparar a los estudiantes no sólo en una preparación conceptual o enciclopédica de la filosofía sino también hay que poner atención al proceder propio del trabajo filosófico. Es decir al propio filosofar. De esta manera me parece que una estrategia docente para la enseñanza de la filosofía debe tener en cuenta los dos niveles, tanto el teórico enciclopédico, que sin lugar a dudas, prepara y fortalece la capacidad reflexiva y de análisis del alumno, como la propia práctica filosófica donde se podrá poner en ejecución esa capacidad reflexiva y de análisis.
Por todo lo anterior considero importante integrar esos dos niveles en mi estrategia de enseñanza.
III. Estrategia de enseñanza de la materia de Filosofía II del Colegio de Ciencias y Humanidades.
La presente estrategia está basada en los dos apartados que acabo de desarrollar, el teórico disciplinario y el psicopedagógico. La intención de dicha estrategia, que en realidad apenas es una aproximación y construcción tentativa de un esquema es lograr un verdadero aprendizaje significativo, tanto en el nivel teórico (aprender filosofía) como en su nivel práctico (aprender a filosofar) Expongo pues un breve esquema metodológico.
Esquema metodológico
Propongo dividir el curso en cuatro bloques de trabajo; dos teóricos, donde la principal actividad será la explicación de las nociones filosóficas más generales en el área de ética y de estética. En los siguientes dos bloque el peso estará concentrado en un especie de taller donde los estudiantes puedan poner en practica los conocimientos adquiridos. Pero sobre todo, para que los alumnos comiencen a hacer filosofía a partir del propio acto del filosofar.
Primer bloque.
En este bloque el docente explicará y realizará ejercicios de lectura de tres formas de entender la ética a partir de tres momentos históricos fundamentales:
1) La ética antigua, cuyos principales representantes son Sócrates, Platón y Aristóteles. Aquí se trabajará principalmente las cuatro virtudes aristotélicas, pero sobretodo el concepto de phrónesis.
2) La ética moderna, principalmente la kantiana, donde se trabajará la noción del imperativo categórico.
3) Las posturas éticas contemporáneas que surgieron a partir del existencialismo y la posguerra, se trabajará principalmente a Levinas con su ética de la responsabilidad.
Segundo bloque.
En este bloque el docente explicará y realizara los ejercicios correspondientes para el aprendizaje teórico de la estética a través de tres momentos históricos, que coinciden con los de la discusión ética.
1) La estética de la antigüedad, principalmente dos problemas: la relación entre belleza y bondad y la concepción de equilibrio a partir de la catarsis en la poética aristotélica.
2) La estética moderna del siglo XVIII, con Baumgarten y Kant, se expondrán dos temas principales: el juicio estético y la sensibilidad.
3) La estética contemporánea de la teoría literaria que retoma los principales elementos de la poética aristotélica.
Tercer bloque.
En este bloque se realizarán las lecturas de dos testimonios del holocausto: Si esto es un hombre de Primo Levi y Viviré con su nombre, morirá con el mío de Jorge Semprún. A partir de la lectura de ambos textos el docente propiciará la problematización de las principales posturas éticas que se trabajaron en el primer bloque y las estéticas que se abordaron en el segundo. Se ayudará al alumno a relacionar la ética con la estética.
Cuarto bloque.
El objetivo principal de dicho bloque es que el alumno comprenda que los problemas éticos y estéticos tienen un referente inmediato con su propia vida y que no son algo ajeno a nosotros ni en lo individual ni en lo social. Para poder llevar a los alumnos a esta comprensión, el docente propondrá las siguientes dos actividades, que a su vez podrán ser consideradas como parte de su evaluación final.
Actividad 1.
Los alumnos elegirán a un compañero de trabajo dentro del salón, pero la elección de dicho compañero tendrá un criterio importante: no debe ser amigo ni muy empático. Pues la actividad se trata precisamente de un reconocimiento de la persona que por lo regular omitimos de nuestras vidas. Después de la elección del compañero, cada integrante de la pareja realizará una entrevista que buscará obtener la información del proceso de vida de su compañero.
Actividad 2.
Después de haber realizado la entrevista, cada integrante de la pareja realizará una breve narración con la historia de vida del compañero que le haya tocado trabajar.
Estas dos actividades están dirigidas a desarrollar una sensibilidad y un sentido común en los estudiantes de tal manera que en su vida cotidiana, puedan comenzar a percatarse de la forma como los seres humanos nos omitimos y de las implicaciones éticas de dichas omisiones.
Justificación.
Hipótesis.
1. Enseñar la materia de ética desde una perspectiva puramente teórica sobre el deber moral y la estética como teoría de la sensibilidad (aisthesis) y del gusto artístico, promueve en los alumnos un alejamiento y falta de interés por parte de los alumnos. Además promueve la creencia de que la filosofía es una disciplina que no tiene referentes cercanos a su propia realidad.
2. Enseñar ética y estética desde un referente hermenéutico de aplicación implica romper el alejamiento del alumno y promueve la motivación hacia la clase y la materia.
Objetivos.
Realizar una propuesta de enseñanza de la ética y la estética que aborde los contenidos teóricos de forma más creativa, dinámica, y sobre todo encaminándola a la comprensión y la apropiación. Bajo está dinámica se buscará enseñar a filosofar a partir de la comunicación entre ambas disciplinas y no hacer una filosofía fragmentada de cada una de ellas.
Resaltar la trascendencia de la ética y la estética como disciplinas que contribuyen a la formación del individuo y de la sociedad, más allá de ser, en el caso de la estética, una simple filosofía del arte o una forma de acercarnos al fenómeno artístico, y de la ética, una disciplina que estudia los imperativos de la moral y el sentido del deber.
Posible capitulado.
Bibliografía
1. Beuchot Mauricio, Ensayos marginales sobre Aristóteles, UNAM, México 2004.
2. Bowie Andrew, Estética y subjetividad. La filosofía alemana de Kant a Nietzsche y la teoría estética actual, Trad Leonetti Eleonor, Visor, Madrid 1999
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4. Cifuentes, Luis María, "Un problema metafilosófico previo: ¿es posible enseñar y aprender Filosofía?" en Cifuentes, Luis María y Gutierrez José Manuel, Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria, Horsori, Barcelona 2004.
5. Echeverría, Bolívar, La ilusiones de la modernidad, UNAM-El equilibrista, México 1995.
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7. Frenk, Margit, Entre la voz y el silencio. La lectura en tiempos de Cervantes, Fondo de Cultura Económica, México 2005.
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9. Gadamer Hans-Georg, Verdad y método, ediciones Sígueme, Slamanca 1997.
10. Gaos José, La filosofía en la universidad, UNAM, México 1965.
11. Levi Primo, Si esto es un hombre, Muchnik Editores, Barcelona 2005.
12.Mélich, Joan Carles, La ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto, Anthropos, Barcelona, 2001.
13.Michel Saint-Onge, Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, (coedición) Secretaria de Educación Pública- Fondo de Cultura Económica-Enlace editorial, México 1990
14.Palmer, Richard E, ¡Que es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer, Arco-libros, Colección Perspectiva, Madrid 2002.
15.Ricoeur Paul, Sí mismo como otro, editorial Siglo XXI, México 2003.
16. Ricoeur Paul, Tiempo y narración I. Configuración del Tiempo en el relato histórico, editorial Siglo XXI, México 1995.
17.Semprún Jorge, La escritura o la vida, Tusquest, Barcelona, 1994.
18. Semprún Jorge, Viviré con su nombre, morirá con el mío, Tusquest, Barcelona, 2002.
19. Zumthor, Paul, La letra y la voz. De la literatura medieval, Cátedra, Madrid 1989.
Diseño para una propuesta de enseñanza en el área de ética y estética del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Planteamiento del problema
En el plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades (Ver el documento completo en la página de la unam), la estética está integrada, junto a la ética, en la asignatura de Filosofía II, así que esta materia tiene carácter obligatorio para todos los estudiantes del CCH, aunque sólo se imparta en un semestre. La asignatura está planeada, para 64 horas. Sus propósitos son los siguientes:
El alumno adquirirá algunos elementos que lo ayuden a fundamentar racionalmente su propia existencia, con el fin de que asuma y actúe de manera autónoma y responsable, al vincular el conocimiento filosófico con problemas de su vida individual y social.
Reconocerá el ámbito de la ética mediante el análisis y la reflexión crítica de problemas morales prácticos (dilemas morales), para que pueda proponer vías razonables de solución individual y colectiva.
Reflexionará sobre algunos problemas básicos de la estética, con base en su reconocimiento como ser sensible y crítico frente a su entorno social, cultural y artístico, para que valore la importancia de la experiencia estética como un medio esencial de humanización.
Sin embargo, para poder cumplir los propósitos del curso es necesario tener una claridad en cuanto a qué tipo de ética y qué tipo de estética se debe de abordar en un curso que pretende lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes y no sólo cubrir un contenido epistémico.
Pero a demás de esta claridad es necesario realizar una planeación didáctica que pueda facilitar un camino al docente para el fin último de su enseñanza: el aprendizaje significativo del estudiante.
En este sentido la problemática que se piensa abordar en este proyecto es doble. Por un lado se cuestionará desde lo teórico algunos enfoques de la ética y la estética para decidir el tipo de contenido teórico que se puede manejar con los alumnos a manera de cumplir con los propósitos señalados el plan de estudios del CCH. Por otro lado se problematizará la practica docente misma, buscando con ello proponer una estrategia de enseñanza para las materias antes señaladas.
Marco teórico.
Como hemos podido ubicar en el planteamiento del problema, la enseñanza de la ética y la estética requiere por lo menos de dos niveles: un enfoque teórico disciplinario y una estrategia didáctica basada en un enfoque psicopedagógico.
En el presente proyecto se abordará el enfoque teórico desde la hermenéutica analógica, por ser una perspectiva filosófica que puede lograr conjuntar dos ramas de la filosofía que suelen verse de forma separada: la ética y la estética.
Con respecto a la ética se resaltarán las cuatro virtudes aristotélicas, poniendo mayor atención al concepto de phrónesis desarrollado por la hermenéutica, principalmente la gadameriana y la analógica. También se trabajará la concepción del sensus comunis, retomada también por Gadamer de la tradición humanista.
Para tratar el problema de la estética, se propone partir del ámbito literario. En este sentido se hablará más de una poética en el sentido clásico griego que de una estética del gusto propia del siglo XVIII y desarrollada por Baumgarten y Kant.
Sobre el enfoque psicopedagógico, este proyecto se concretará a tratar algunos aspectos de la propuesta constructivista del aprendizaje significativo, pero aplicado al quehacer filosófico.
Por último, de ambos apartados se esquematizará una estrategia de enseñanza conjunta para ambas materias tomando como hilo conductor la literatura, concretamente la construcción del testimonio en la narrativa de sobrevivencia del holocausto.
Antes de entrar al primer apartado considero necesario aclarar algunos términos filosóficos que después serán explicados con mayor detenimiento a lo largo de este marco teórico.
En términos generales se entiende por ética la rama de la filosofía que trata el problema de la moral, “entendida ésta como las normas que gobiernan las relaciones humanas, o bien, como los actos que caen bajo esas normas.” (Chávez p 15) en su dimensión más profunda la ética es parte de una propuesta filosófica integral, y es coherente con una metafísica u ontología (estudio del ser, de la realidad total o concepción del mundo) y una teoría del conocimiento o epistemología. En este sentido, por ejemplo, la ética griega es el equilibrio de las virtudes, porque la metafísica propone también un equilibrio del cosmos. En contraposición la ética de la modernidad estará más cercana a un sentido del deber, porque la ontología busca un desarrollo humanista a partir de los ideales del hombre y de la sociedad. (Para ampliar este punto se sugiere la lectura de la primera parte de Saturno y la melancolía donde se explica detenidamente el equilibrio del universo y del hombre a partir de la teoría de los humores y el texto de Bolivar Echeverría, La ilusiones de la modernidad, donde se problematizan los principales paradigmas de la modernidad, ambos textos se incluyen en la bibliografía para su consulta.)
La estética se entiende también, por lo menos en dos sentidos, como la disciplina filosófica que surge en el siglo XVIII como una reflexión sobre la belleza, el juicio del gusto y el arte en general, y como un quehacer humano más cercano a la praxis que a la contemplación, como póiesis o creación en el sentido griego del término.
La hermenéutica surge como un arte de la interpretación. Para los griegos la interpretación se entiende en dos niveles: interpretación como aplicación de una partitura musical o de un guión poético. El intérprete es el rapsoda que va de un pueblo a otro interpretando el arte escénico. Pero también se entiende interpretación como el desciframiento de los oráculos divinos. Hermes, es el dios mensajero que se encarga de descifrar los mensajes divinos y humanos. De ahí que la interpretación se encuentre relacionada con el desciframiento de la palabra. Posteriormente la hermenéutica se dividió en: hermenéutica teológica, filológica, lingüística y finalmente a mediados del siglo XX con los aportes de Heidegger, pero principalmente de Gadamer, como hermenéutica fenomenológica. Esta última hermenéutica trasciende el nivel de la interpretación de textos y se vuelve una interpretación de tipo existencial. Quiere decir que los seres humanos construimos nuestro mundo a partir de símbolos y mediaciones que son siempre interpretadas y dotadas de sentido.
La hermenéutica analógica es una propuesta desarrollada por Mauricio Beuchot que incorpora la noción de semejanza a la interpretación, pues ante posiciones unívocas (que encuentran un solo sentido a las cosas) y equívocas (que encuentran una cantidad indeterminada de sentidos en las cosas) la analogía busca abrir la interpretación pero ubicando sus propios límites. En este sentido la hermenéutica analógica utiliza la noción de phrónesis aristotélica, que puede traducirse como proporción.
I. Apartado teórico o disciplinario.
1.1. Algunos aspectos esenciales de la hermenéutica fenomenológica.
La hermenéutica es una disciplina que por su larga historia y su propia flexibilidad para adentrarse en distintas áreas del conocimiento, tiene más de un significado.
Si atendemos a sus orígenes, podemos encontrar sus primeros significados en la tradición griega. Se identifica su nombre con Hermes, que en la mitología griega es el dios mensajero de pies alados que tiene la tarea de traducir los mensajes divinos a comprensión humana. Por eso se le atribuye a este personaje el descubrimiento del lenguaje y la escritura, herramientas que confieren significado a las cosas.
En su acepción antigua la hermenéutica fue considerada en tres sentidos: como recitación, como explicación o elucidación y como traducción. (Palmer, 2002: 30)
En el primer sentido, la interpretación se entiende como palabra dicha o ejecución poética. Así como Hermes es el vehículo de los mensajes divinos, el rapsoda o poeta interpreta las epopeyas, tragedias y poemas líricos en su recitación, aportando su propio entendimiento y comprensión.
Las grandes obras del lenguaje de la antigüedad fueron echas sobre bases orales, pues se pensaban para ser recitadas y escuchadas. Sólo muy posteriormente, aproximadamente a partir del siglo XI, fueron escritas y difundidas primero como manuscritos y luego en su forma impresa. Zumthor sostiene que, “lo que debió de favorecer la difusión de la escritura fue la relación que ésta mantenía con la voz; por un lado, en la medida en que un escrito servía para fijar mensajes inicialmente orales; pero, por otro lado, y más radicalmente, porque el modo de codificación de las grafías medievales hacía de éstas una base de oralización.” (Zumthor, 1989: 116) Por eso el quehacer del orador era también un trabajo de interpretación constante y actualidad de una obra que no se consideraba fija ni acabada sino plenaria, pues en ella intervenían el texto, la música y la ejecución del intérprete, entre otros factores. Este sentido de la hermenéutica tiene consecuencias para la concepción del arte y de la estética, como podremos apreciar más adelante.
El segundo sentido de la hermenéutica antigua, la explicación, enfatiza el aspecto discursivo de la comprensión. Es la primera operación que realiza el intelecto cuando formula una verdad sobre algo. Así, “Los mensajes crípticos del oráculo de Delfos no interpretaban un texto que existiese previamente, sino que eran <
El tercer o último sentido de la interpretación es el de la traducción, que es el proceso interpretativo más básico que consiste en hacer comprender dos mundos distintos. La tarea de la traducción consiste en convertir aquello cuyo significado es extraño, desconocido u oscuro en algo conocido y entendible.
Al entender la interpretación como traducción se recupera uno de los sentidos más importantes de la hermenéutica contemporánea; el proceso de la comprensión en la cual existe una relación simultanea entre el “yo” que comprende y el “tú” que es comprendido.
Posteriormente, cuando se comienza a desarrollar la escritura, la hermenéutica se dividió en: teológica, filológica, lingüística y finalmente a mediados del siglo XX con los aportes de Heidegger, pero principalmente de Gadamer, como hermenéutica fenomenológica. Este último sentido de la hermenéutica trasciende el nivel de la interpretación de textos y se vuelve una interpretación de tipo existencial. Quiere decir que los seres humanos construimos nuestro mundo a partir de símbolos o mediaciones que son siempre interpretados y dotados de sentido.
La obra central del pensamiento filosófico de Gadamer, Verdad y método, es, por lo menos desde hace 3 décadas el referente obligado para los estudios de hermenéutica. Como su título lo indica, esta obra es una revisión detenida y una propuesta teórica y metodológica sobre dos temáticas fundamentales para la construcción de los paradigmas de conocimiento modernos y contemporáneos: 1) el problema de la verdad 2) la construcción del método para acercarnos a dicha verdad. Esta doble problemática articula de forma casi natural todos los aspectos del quehacer filosófico: estéticos, lógicos, ontológicos, éticos, históricos entre otros y conlleva a una propuesta integral donde la hermenéutica deja de ser un simple proceder interpretativo y se convierte en una filosofía práctica que puede aplicarse en los diferentes ámbitos de la vida social, entre ellos el ámbito educativo.
La idea central del primer apartado de la obra de Gadamer, tiene como objetivo ubicar de manera general el nacimiento de las llamadas ciencias del espíritu a partir del contexto propio de las ciencias naturales. En este sentido Gadamer plantea que las ciencias del espíritu, que posteriormente serán conocidas como ciencias sociales, nacieron a la sombra de los paradigmas y métodos indagados y aceptados por las ciencias naturales en el siglo XVII. Gadamer reconoce que este nacimiento ha propiciado una crisis de definición, objetivos y proyecciones en las ciencias sociales. Esta situación lleva a Gadamer a reconocer la importancia de buscar en la misma historia, sobre todo en los períodos humanista y romántico, las primeras raíces fundamentadoras de los estudios de corte humanista y de revalorar ciertos conceptos y categorías que habían sido omitidos en las configuraciones de las ciencias del espíritu en el siglo XIX, con sesgo positivista.
Gadamer va a recuperar tres conceptos básicos de la tradición humanista y los tomará como punto de partida para distinguir a las ciencias del espíritu de las ciencias naturales. Estos conceptos son el de formación (Bildung), el de sentido común (Sensus communis) y la capacidad de juicio que devendrá a gusto estético.
1.1.1. Concepto de formación.
El concepto de formación fue retomado por Herder, quien lo maneja como acceso a la humanidad. Este concepto se encuentra estrechamente vinculado con el de cultura y designa el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Para Kant la formación es una especie de disposición natural de acceso a la cultura mientras que para Hegel este concepto marca precisamente la diferencia entre ser natural y ser social, incluso este concepto trasciende el de cultura por considerarlo algo más elevado y más interior, pues procede del conocimiento y del sentimiento de la vida espiritual y ética que forma la sensibilidad y el carácter. La formación es un proceso de interioridad que hace que el hombre trascienda al mundo general o a la humanidad, (al espíritu objetivo del que habla Hegel y que posteriormente manejará el propio Dilthey).
Es a través de la formación como el hombre rompe con lo inmediato y natural para adentrarse a lo racional y espiritual de su esencia. Para Hegel “La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general.”(Gadamer, 1997:41) En este sentido el hombre sin formación es el que no es capas de apartar su atención de sí mismo y dirigirla a una generalidad. Cuando un hombre obtiene una habilidad gana también un sentido de sí mismo. Por eso la formación es un proceso interno, pero con miras a convertir al humano en un ser espiritual general que toma distanciamiento de su inmediatez en cuanto necesidades personales, interés privado y deseo.
Para Gadamer la importancia de la formación radica en el hecho que es a través de ella como se consigue la reconciliación con uno mismo en el reconocimiento de sí mismo en el ser otro. Lo más importante de la formación es aprender a aceptar la validez de lo otro sin intereses ni provecho propio. Es decir consiste en poder abrirnos al mundo, pero este mundo contiene los puntos de partida y de retorno a sí mismo, pero con una esencia general del espíritu. “Reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser del otro.”(Gadamer, 1997:43)
El sentido común (sensus communis)
Unido al concepto de formación se encuentra el de sensus communis. Para Gadamer la conciencia general que se construye a través de la formación queda orientada hacia el sentido común. Aquí es importante notar que Gadamer hace una clara distinción entre el saber teórico racional y el saber práctico de la vida comunitaria. Esta distinción ya está claramente señalada desde la filosofía griega con Aristóteles quien señala como un saber teórico, la sophía y le opone un saber más concreto o práctico, la phrónesis. Esta diferencia de saberes conlleva una dimensión ética importante, pues el saber práctico se encuentra dirigido a lo que es correcto para la generalidad. El buen sentido es una especie de genio para la vida práctica. Dice Bergson que se puede entender como “un trabajo de adaptación de los principios generales a la realidad mediante la cual se realiza la justicia”. (Gagamer, 1997: 56)
Para Vico, el sensus communis es el sentido que funda la comunidad, pues la voluntad humana no se orienta por una generalidad abstracta de la razón sino por la generalidad concreta que representa la comunidad, ya sea de un grupo, de un pueblo, de una nación o del mismo género humano. El sensus communis es “el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres, más aún, un sentido que se adquiere a través de la comunidad de vida y que es determinado por las ordenaciones y objetivos de ésta.”( Gadamer, 1997:52)
Sin embargo en el siglo XVIIII el sensus communis es retomado por el movimiento ilustrado y queda despojado de su dimensión política y social. El sentido común queda entendido como una capacidad teórica de juzgar que aparece al lado de la conciencia moral y del gusto estético.
La capacidad de juicio.
La capacidad de juicio está relacionada con el concepto de sentido común, pues este último se caracteriza por la capacidad de juzgar. Para los filósofos moralistas ingleses los juicios morales y estéticos no obedecen a la razón sino al sentimiento. Cuando la filosofía alemana clasifica la capacidad de juicio como una etapa inferior de conocimiento se aleja por completo de la tradición del sentido común. En el mismo sentido la capacidad de gusto que antes estaba relacionada con el sentido moral, queda en la ilustración modificada como un atributo estético de corte individualista que se divorcia del concepto del sentido común en su dimensión política y social. Tanto la capacidad de juicio, como la del gusto quedan suscritas a la filosofía iluminista a través de la obra de Kant.
Por esta razón la estética tuvo su nacimiento formal en el contexto de la ilustración. Quedó establecida como una disciplina filosófica que estudia los problemas de la belleza con relación al arte, la naturaleza, la sensibilidad, el placer humano y la sociedad. Así la estética nace con el advenimiento de la modernidad. Es hasta ese momento cuando se comienza a concebir como un estudio disciplinado, con pretensiones científicas, y con un objeto de estudio más o menos delimitado. El primer filósofo en acuñar el término estética como la ciencia de las sensaciones con relación a lo bello fue el alemán Baumgarten. Este término fue conocido en Francia como théorie des arts o belleslettres y en Inglaterra le llamaron crítica (critic).
Gadamer plantea en su libro, La actualidad de lo bello, que, “La estética es una invención muy tardía, y, aproximadamente, coincide – lo que ya es bastante significativo- con la aparición del sentido eminente de arte separado del contexto de la practica productiva, y con su liberación para esa función cuasi-religiosa que tiene para nosotros el concepto de arte y todo lo referido a él.”(Gadamer, 1991: 53)
La estética nace como un intento de justificar el arte en un contexto racionalista donde la experiencia de lo bello y del propio arte da la impresión de estar en un ámbito de arbitrariedades subjetivas en alto grado. Ante la pregunta, ¿cómo se concibe la verdad del arte? Baumgarten habla de un conocimiento sensible. Esta afirmación no significa que antes de la modernidad no existiera la preocupación por los problemas de la estética y que la filosofía no se hubiera encargado de trabajar sobre estos temas. Pero lo importante aquí es que a partir del siglo de las luces la concepción de arte toma un camino muy distinto del que tradicionalmente había recorrido. El arte anterior al siglo XVIII no necesitaba una justificación teórica tan evidente ni tampoco estaba en cuestionamiento constante. Gadamer comenta, que el arte antiguo se justificaba “en una unión última con todo el mundo de su entorno, realizaba una integración evidente de la comunidad, la iglesia y la sociedad, por un lado y con la autocomprensión del artista creador, por el otro.” (Gadamer, 1991: 36)
Existe toda una corriente de la crítica literaria que ha fundamentado de manera sistemática que la idea de literatura que actualmente tenemos, (en la que el proceso de comunicación se establece entre un lector que lee la obra literaria de un gran escritor y encuentra su sentido estético de forma solitaria y silenciosa), no ha sido siempre la misma. Todavía en el siglo de oro, la lectura de los pocos ejemplares de las obras literarias, se realizaba en voz alta y de forma grupal. El quijote de la Mancha se considera un loco, porque es el único que se encierra en solitario a leer sus historias de caballería. Pero incluso, el siglo de oro es el último intento de una cultura que se va transformando a partir del descubrimiento de la imprenta. Antes de que se desarrollara la cultura “escritocéntrica” la literatura era vista de otra manera. El autor no se consideraba lo más importante, pues la relación inmediata con la comunidad la tenía el rapsoda o juglar que interpretaba (ejecutaba) los relatos. Tampoco existía la figura del lector como ahora la conocemos, sólo había un público oyente con el suficiente juicio estético colectivo como para aceptar o descalificar la actuación o narración de dicho juglar. (Ver Zumthor y Frenk en bibliografía)
En el siglo XVIII la integración deja de ser evidente, la autocomprensión colectiva deja de existir, “Ya entonces comenzaron los grandes artistas a sentirse más o menos desarraigados en una sociedad que se estaba industrializando y comercializando, con lo que el arte encontró confirmada en su propio destino bohemio la vieja reputación de vagabundos de los antiguos juglares.” (Gadamer, 1991:36) El artista se fue desarraigando de su sociedad.
Esta situación histórica ha provocado la escisión entre el arte como religión de la cultura, por un lado, y el arte como provocación del artista moderno, por el otro. Con la modernidad, el artista se vuelve un agente social nuevo y la obra de arte comienza a exigir su propia autonomía. El arte deja de ser considerado como producto de una práctica, de un oficio, y se vuelve la expresión solipsista de un genio creador. Dice Gadamer que, “Todo el que tenga una formación histórica mínima sabe que hace menos de doscientos años que esta palabra, <
Sin embargo, esta concepción moderna es la que suele abordarse en la enseñanza de la estética, sobre todo, en las áreas de conocimiento que tienen una relación directa con el arte contemporáneo. De alguna manera, la estética se ha interpretado como una teoría que justifica el arte solitario y que difunde la idea del artista como genio creador. Kant, por ejemplo, considera al artista como <
Como se puede apreciar esta concepción moderna de arte y por consiguiente de estética no puede relacionarse con la ética, ni recobrar su sentido colectivo y social. Por esta razón se requiere ampliar el panorama de la estética y concebirla a partir de otros horizontes de interpretación, tales como la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot, quien retoma en un breve estudio en sus Ensayos marginales sobre Aristóteles, dos importantes concepciones de la poética aristotélica: la mimesis como núcleo de la actividad artística y la de catarsis como efecto purificador.
1.1.2. La poética aristotélica.
Mimesis
Aristóteles concibe la poética como una techne, actividad sujeta a una técnica o arte. La poética es una reproducción por imitación (mimesis) “La poesía imita cosas y acciones con palabras, de modo que no es poesía por la métrica, sino por la imitación.” (Beuchot, 2004: 182) A diferencia de Platón, que consideraba la imitación como una desviación del conocimiento y la creación artística como algo despreciable por ser imitación de la imitación de la verdad o el eidos (idea trascendental) Aristóteles considera la mimesis como parte estructural del conocimiento. Para Aristóteles los hombres imitan desde niños, más que cualquier animal, para aprender, pues el conocimiento es algo que nos deleita. Dice Beuchot, “Y es que aprender da placer, y esto se da sobre todo captando las semejanzas, en lo cual consiste la imitación. (La mimesis, pues, consiste en semejanza no en copia)” (Beuchot, 2004: 183)
Catarsis.
Para Aristóteles la catarsis es el equilibrio de las pasiones entre el terror y la conmiseración, pues a través de su efecto purificador el hombre vuelve a equilibrarse. Aquí es importante resaltar que Aristóteles es uno de los filósofos de la naturaleza que defendió la teoría pitagórica de los humores, según la cual, el hombre está constituido por cuatro humores, si uno de éstos se encuentra en mayor o menor medida en el cuerpo el hombre enfermará. Por eso para Aristóteles, la medida o proporción es fundamental. De ahí su apelación al justo medio. Dice Beuchot que la tragedia tiene un fin pedagógico o paideia, ya que por medio de la catarsis razón y sentimiento se equilibran.
La catarsis ha sido interpretada desde varias perspectivas teóricas. Pero para Beuchot estas perspectivas no se oponen sino que se complementan. De esta manera se puede decir que “la catarsis tiene un elemento médico, otro ético-pedagógico, otro estético y otro cognitivo (muy relacionado con el anterior)” (Beuchot, 2004: 186)
1.1.3. Vuelta a la mimesis aristotélica.
En Tiempo y narración, Paul Ricoeur retoma la concepción de mimesis que Aristóteles utilizó para definir el sentido último de la tragedia, pero lo extiende hacia todo el arte narrativo. De la misma manera amplía la mimesis a tres momentos de la temporalidad humana. Para el filósofo, la narración es una parte constitutiva de la experiencia humana y está profundamente conectada con el sentido de la temporalidad. Dice Ricoeur en su ya célebre frase, “El tiempo se hace tiempo humano en cuanto se articula de modo narrativo; a su vez la narración es significativa en la medida en que describe los rasgos de la experiencia temporal” (Ricoeu, 1995: 36) De esta manera, la mimesis aristotélica adquiere su experiencia temporal. Ricoeur nos habla de tres momentos de la mimesis: mimesis I o precomprensión del mundo de la acción, mimesis II o el momento de la configuración narrativa y mimesis III o el momento de la interpretación. Como se puede apreciar mimesis II es la mediación o la conexión entre mimesis I, que puede ser entendida como el mundo del autor y mimesis III, entendida como el mundo del lector o el momento interpretativo. Desde la hermenéutica la triple mimesis puede quedar relacionada con la fusión de horizontes de la que nos habla Gadamer, pues dice el filósofo que a través del texto hay una fusión entre el presente que interpreta el mundo y la tradición o pasado que se actualiza en el texto.
Gadamer plantea que, “Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un todo más grande y en patrones más correctos”(Gadamer,1997: 375) Por eso la idea de horizonte de Gadamer tiene una relación directa con el concepto de formación del que ya hemos hablado, pues la formación o Bildung, consiste precisamente en ese ganar un horizonte para la experiencia humana, que trasciende de un nivel individual a uno más general o cultural, o para decirlo de otro modo, se involucra en el sensus comunis del que ya también se ha hablado.
Con este enfoque de la triple mimesis Ricoeur busca conciliar dos tipos de relatos que aparentemente se encuentran distanciados e incluso en opocisión: el relato histórico y el relato de ficción. En Tiempo y narración III, nuestro filósofo llega a una primera solución“ La comprensión de sí es una interpretación; la interpretación de sí encuentra en la narración, ente otros signos y símbolos, una mediación privilegiada; esta última se vale tanto de la historia como de la ficción, haciendo de la historia de una vida una historia de ficción o, si se prefiere, una ficción histórica, entrecruzando el estilo historiográfico de las biografías con el estilo novelesco de las autobiografías imaginarias.”(Ricoeur, 2003: 107) Ricoeur entiende por comprensión de sí, la identidad, el reconocimiento de uno mismo como ser individual y social. Pero sobretodo, como una identidad en constante construcción en relación directa con el tiempo y la historia. Para el filósofo la identidad no es algo que permanezca estática para siempre. Por el contrario, la narrativa que siempre contiene elementos históricos y ficcionales da un sentido de continuidad a una identidad que siempre cambia.
1.1.4. Relatos de supervivencia: el testimonio.
En su Obertura o introducción a La ausencia del testimonio, Joan-Carles Mélich, recuerda que en una tarde del año de 1997, descubrió de pronto Si esto es un hombre de Primo Levi y desde entonces el escritor no lo ha abandonado. Creo que así tiene que ser, cuando una persona es tocada por la fuerza del testimonio, parece haber encontrado un amigo invaluable que nunca podrá dejar de considerar.
Con la misma fuerza que Mélich describe su primer encuentro con un testimonio literario sobre el holocausto, yo describo mi primer encuentro con Jorge Semprún, leí su texto titulado Viviré con su nombre, morirá con el mío, y de inmediato decidí comprar y leer aquel libro enigmático, que ya desde el título muestra una profunda carga ética y estética: Ética, porque hace referencia a que tras la muerte de alguien otra persona podrá vivir, pero aquella persona que sobreviva llevará el nombre del ausente. Estética, por el impacto sentimental de la frase, por la fuerza de la palabra, por su sentido catártico del que nos habla Beuchot cuando se refiere a Aristóteles.
Se ha comentado en el apartado conceptual de este trabajo, que la ética en su sentido profundo está íntimamente conectada con una metafísica u ontología. De esta manera, Emmanuel Levinas ha desarrollado una propuesta ética de la otredad alejada de lo que él llama la “metafísica de la autonomía” de la filosofía occidental. Esta metafísica consiste en la reflexión unívoca e incluso tautológica que la cultura occidental ha hecho sobre sí misma a partir de la negación del otro. Así la ética de occidente es una propuesta autorreferencial.
Sin embargo, para Levinas puede existir otra forma de entender la ontología, precisamente como meta-física, es decir más allá de mi física. A esta nueva postura la llama “metafísica de la heteronomía” y a partir de ella plantea una postura ética que no es autoreferencial sino encaminada siempre al otro. La ética así entendida ya no es sólo un deber o un imperativo categórico kantiano. La ética es una <
En el caso concreto del relato del holocausto, se puede apreciar desde un principio este tipo de relación ética. El autor del testimonio, que en este caso es también el narrador, no se preocupa por dejar constancia sólo de sus recuerdos, también son relatos de ausencias. “Sus protagonistas, sus verdaderos protagonistas no son sus autores sino las víctimas que surgen en el relato, y que no han sobrevivido para poder contarlo.” (Mélich, 2001: 23) Primo Levi ha llevado hasta el extremo esta posición y ha insistido en que el verdadero sujeto del testimonio es el “musulmán”, es decir, aquel preso que se ha abandonado a sí mismo después de una larga lucha por la sobrevivencia y que en sus últimos días de existencia ha experimentado una muerte emocional de la cual no ha podido salir. Por eso en los campos de concentración de la segunda guerra mundial el “musulmán” simboliza la humanidad derrotada, la muerte en vida y el vacío total de la existencia y de la búsqueda de sentido.
Todos los testimonios del holocausto hacen referencia permanente al no sobreviviente. Incluso se ha registrado un profundo sentimiento de culpa por parte de los sobrevivientes de los campos de concentración, pues refieren que su salvación directa o indirectamente dependió de alguna persona que no pudo salir con vida, en palabras de Primo Levi, de aquellos que vieron la Gorgona en sus entrañas y que no pudieron salir de ella. Esta es la idea que ha desarrollado Levi respecto a su testimonio:
Lo repito, no somos nosotros, los sobrevivientes, los verdaderos testigos. Ésta es una idea incómoda, de la que he adquirido conciencia poco a poco, leyendo las memorias ajenas, y releyendo las mías después de los años. Los sobrevivientes somos una minoría anómala además de exigua: somos aquellos que por sus prevaricaciones, o su habilidad, o su suerte, no han tocado fondo. Quien lo ha hecho, quien ha visto a la Gorgona, no ha vuelto para contarlo, o ha vuelto mudo; son ellos, los <
Los hundidos son los verdaderos testigos porque han presenciado hasta el final la experiencia del mal absoluto, como se le llama en términos filosóficos a la vida del campo de concentración. Así dar testimonio incluye una relación ética entre el sobreviviente y el hundido, cuya ausencia queda registrada en el testimonio.
En la misma lógica Jorge Semprún en su libro, Viviré con su nombre morirá con el mío, comprende el imperativo ético de la memoria. Dice a su compañero de muerte:
No, yo no, Francois, yo no voy a morir. Por lo menos esta noche te lo prometo. Voy a sobrevivir a esa noche, voy a tratar de sobrevivir a muchas otras noches para acordarme.
Sin duda, y te pido perdón de antemano, a veces olvidaré. No podré vivir siempre en esta memoria, Francois: sabes muy bien que es una memoria mortífera. Pero volveré a este recuerdo como se vuelve a la vida. Paradójicamente, al menos a primera vista, a simple vista, volveré a este recuerdo de un modo deliberado en los momentos en que tenga que afirmarme, replantearme el mundo y a mí mismo dentro del mundo, volveré a empezar, renovar las ganas de vivir agotadas por la opaca insignificancia de la vida. Volveré a este recuerdo de la casa de los muertos, de la sala de espera de la muerte en Buchenwald, para volver a encontrarle gusto a la vida.
Voy a tratar de sobrevivir para acordarme de ti. (Semprún, 2002: 190-191)
Como hemos podido apreciar el testimonio es mimesis puesta en marcha. No es un relato unívoco, el mismo Semprún reconoce que habrá momentos de olvido, esfuerzos por traer de nuevo a la memoria los sucesos de aquellos tiempos. La memoria es una construcción y como dice Ricoeur la historia de una vida; la configuración de la identidad depende en gran medida de la coexistencia de verdad y ficción, del retoque estilístico para contar una vida, para narrar y recordad. Se trata de reinventar el lenguaje, de descubrir nuevas maneras de expresar lo indecible de la experiencia concentracionaria. Por eso en la Escritura o la vida, Semprún se cuestiona una y otra vez sobre el como expresar el relato, se pregunta por su dimensión estética:
No obstante, una duda me asalta sobre la posibilidad de contar. No porque la experiencia vivida sea indecible. Ha sido invisible, algo del todo diferente, como se comprende sin dificultad. Algo que no atañe a la forma de un relato posible, sino a su sustancia. No a su articulación sino a su densidad. Sólo alcanzarán esta sustancia, esta densidad transparente, aquellos que sepan convertir su testimonio en un objeto artístico, en un espacio de creación. O de recreación. Únicamente el artificio de un relato dominado conseguirá transmitir parcialmente la verdad del testimonio. (Semprún, 1994: 25)
En este sentido, el relato nunca podrá ser una reproducción total de la realidad, pues en él se integran no sólo los hechos relatados, sino sentimientos y pensamientos posteriores. Además en el testimonio siempre hay una selección de la realidad y siempre se cuenta la historia desde el enfoque particular del narrador, que también es el autor del testimonio.
Pero de la misma manera el testimonio no puede ser equivoco, ya que rompería con su sentido y finalidad, ese es el propio límite de la interpretación personal y colectiva, el compromiso con los otros, con los que no podrán dar testimonio de su experiencia. El narrador no puede decir cualquier cosa, pues al comprometerse con su propio testimonio firma también un sello de fidelidad, en la medida de lo posible, hacia los hechos que narra. Bajo este contexto podemos afirmar que el testimonio es analógico, busca lo semejante, ni lo unívoco, ni lo equívoco.
Pero ¿qué sucede con el acto de leer?, pues si seguimos la triple mimesis trazada por Paul Ricoeur, podemos decir que: mimesis I, representa la experiencia vivencial de los sobrevivientes en el campo de concentración, mimesis II es el momento de la escritura y mimesis III el de la interpretación lectora, ¿habrá una dimensión ética en el acto catártico de la lectura?
Para Mélich, la narración es portadora de sentido, no intenta resolver los problemas como la ciencia o la técnica, pero provoca que el ser humano se enfrente a las cuestiones fundamentales de su existencia. Dice el autor que gracias a la narración el ser humano se vuelve oyente de las voces excluidas de la historia. En este sentido el lector se vuelve hospitalario, receptivo y responsable del otro. “Narrar significa (a diferencia de la fábula como del concepto) mostrar la alteridad del otro (…) de otro que ya no está presente para contarlo” (Mélich, 2001: 57) Así el lector acoge en su lectura la tragedia de las víctimas y con ello marca el inicio de una ética de la alteridad. Mélich plantea que la ausencia de la que quiere dar cuenta el superviviente, hace presente esa ausencia en la escritura. Por eso el que ha leído con verdadera disposición un relato de sobrevivencia, “Ya no podrá vivir como si nada hubiera pasado.” (Mélich, 2001: 34)
II. Apartado psicopedagógico.
Michel Saint-Onge plantea en su ensayo titulado Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención que necesita al menos una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. En este sentido enseñar es, fundamentalmente, “Trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades.”(Saint-Ong, 1990: 148) En dicha relación intervienen tres elementos fundamentales: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Así la relación pedagógica se construye mediante tres relaciones diferentes que se encuentran en interacción: 1) la relación didáctica (entre los que enseñan y la materia que enseñan) 2) la relación de mediación (entre el profesor y el alumno) y 3) la relación de estudio (entre el alumno y la materia) Toda estrategia de enseñanza-aprendizaje debe considerar estas tres dimensiones de la relación pedagógica.
En la relación didáctica se plantea una diferencia entre el conocimiento que un especialista tiene de la materia y el conocimiento pedagógico propio de la materia, ya que “los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla”(Saint-Ong, 1990:150) Por esta razón los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Así la organización de los contenidos son deducidos a partir de la relación didáctica que genera métodos de enseñanza.
La relación de mediación es propiamente el aspecto de la enseñanza, donde se da una interacción cognoscitiva entre el que enseña y los alumnos. Dentro de esta relación el enseñante realiza dos tipos de actividad a las que el autor llama operaciones lógicas (en las que el profesor expone, define, explica, compara, asocia, deduce, concluye, justifica, etcétera) y operaciones estratégicas (en las que el profesor pregunta, verifica, evalúa, anima, atrae la atención, motiva, etcétera)
Finalmente en la relación de estudio el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que aprender, para lograrlo requiere apropiarse de ella, comprenderla y conocerla.
A partir de esta triple relación se reconocen tres fases en las que se agrupan las diversas tareas que realizan los profesores: 1) fase de preparación o fase preactiva, 2) fase interactiva y 3) fase postactiva.
Es en la fase preactiva donde el docente debe contemplar la labor que deberá realizar en las dos fases posteriores, pues una verdadera estrategia de enseñanza parte de la idea que las tres etapas están íntimamente relacionadas y trabajan en conjunto. El presente trabajo se suscribe en la primera fase y planifica la fase interactiva, pero no trabajará con la fase postactiva, pues en este nivel todavía no se han contemplado las estrategias evaluativas para la concreción de dicha propuesta.
Conocimiento pedagógico de la materia.
Inicio este apartado desentrañando un problema central para la enseñanza de la filosofía, que inaugura Kant con su ya famosa frase, "no se enseña filosofía se enseña a filosofar" (Cifuentes, 2004: 89) Esta sentencia se inserta en uno de los problemas fundamentales de todo el quehacer filosófico, ¿qué es filosofía?, pues la filosofía no tiene un objeto de estudio preciso, como las ciencias, ni tampoco un solo método. Algunos filósofos plantean que la definición de filosofía está determinada por el tipo de sistema filosófico en el que el propio pensador se encuentra inmerso. Así para Aristóteles la filosofía es el estudio de las primeras causas y por eso la llamó filosofía primera. Sin embargo Kant despoja a la filosofía de su sentido metafísico y la sitúa dentro de la problemática epistemológica. Por eso para el filósofo filosofía es el estudio de la crítica trascendental. Como se puede apreciar no existe definición concreta de lo que es la filosofía, pero si hay un consenso generalizado de que por lo menos la filosofía es una actividad, un quehacer u oficio que se desarrolla con el tiempo y el trabajo constante. De ahí la frese kantiana de que no se enseña filosofía.
Siguiendo esta tradición reflexiva José Gaos plantea que la enseñanza universitaria consiste en la formación de personas capaces de participar en el trabajo creador y constitutivo de la vida de la cultura, es decir formar verdaderos investigadores. Concretamente en la enseñanza de la filosofía, esta situación es mucho más evidente, pues la filosofía es ante todo una práctica, o un oficio, como también lo plantea Eduardo Nicol en su artículo Del oficio. Para José Gaos la única manera de aprender a filosofar es cofilosofando con los filósofos clásicos. Bajo este contexto, los profesores deben de servir de intermediarios entre los clásicos y los estudiantes. Por esta razón Gaos considera inadecuada la clase tipo magistral donde el profesor trata de enseñar filosofía y no a enseñar a filosofar. Para lograr este último objetivo propone la organización de seminarios. Dice Gaos que:
“La diferencia esencial entre un seminario y una clase está en que ésta puede reducirse a la lección o conferencia del profesor, mientras que aquél sólo existe en la medida en que participan en él tan activamente como el profesor o el director todos los demás asistentes o miembros”(Gaos, 1956: 80)
En dichos seminarios se tendrían que trabajar textos filosóficos en donde se realicen análisis, extractos, interpretaciones, críticas, comentarios y exposiciones. Otra manera de trabajar los seminarios sería en la realización de producciones propias que culminaran en publicaciones académicas serias.
Sin embargo, Luis María Cifuentes considera que es un falso dilema la postura entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar, ya que si seguimos al pie de la letra la idea de que la enseñanza de la filosofía sólo se logra a través del filosofar, queda abierta por completo la libertad de cátedra. Dice Cifuentes que, "Si se enseñan los procesos de planteamiento, desarrollo y soluciones de los problemas filosóficos, entonces cada profesor explicaría unos problemas desde perspectivas muy diferentes." (Cifuentes, 2004: 89) La argumentación central para la defensa de este tipo de enseñanza se basa principalmente en la libertad de pensamiento del profesor y la libertad de cátedra. Sin embargo para Cifuentes la enseñanza de filosofía en adolescentes no puede convertirse en lo que él llama, "una proyección del inconsciente del profesor que juega con un alumno frágil, sin formación ni conocimientos suficientes y con pocas posibilidades de resistir a la manipulación ideológica sobre temas, conceptos y autores."(Cifuentes, 2004: 89)
Por esta razón Cifuentes considera que también se puede enseñar filosofía, pues la didáctica de la filosofía ha superado esa falsa antinomia entre enseñar a filosofar o enseñar filosofía. Así al sentido kantiano de aprender a filosofar, Cifuentes complementa con el sentido hegeliano de aprender filosofía a través de un proceso histórico.crítico.
Debe quedar claro que la propuesta de enseñanza de la filosofía de José Gaos está pensada para el nivel superior, aunque a mi juicio también en este nivel hay que tener en cuenta las críticas pertinentes de Cifuentes. Pero en lo que pienso que si tiene razón Gaos es que es necesario empezar a preparar a los estudiantes no sólo en una preparación conceptual o enciclopédica de la filosofía sino también hay que poner atención al proceder propio del trabajo filosófico. Es decir al propio filosofar. De esta manera me parece que una estrategia docente para la enseñanza de la filosofía debe tener en cuenta los dos niveles, tanto el teórico enciclopédico, que sin lugar a dudas, prepara y fortalece la capacidad reflexiva y de análisis del alumno, como la propia práctica filosófica donde se podrá poner en ejecución esa capacidad reflexiva y de análisis.
Por todo lo anterior considero importante integrar esos dos niveles en mi estrategia de enseñanza.
III. Estrategia de enseñanza de la materia de Filosofía II del Colegio de Ciencias y Humanidades.
La presente estrategia está basada en los dos apartados que acabo de desarrollar, el teórico disciplinario y el psicopedagógico. La intención de dicha estrategia, que en realidad apenas es una aproximación y construcción tentativa de un esquema es lograr un verdadero aprendizaje significativo, tanto en el nivel teórico (aprender filosofía) como en su nivel práctico (aprender a filosofar) Expongo pues un breve esquema metodológico.
Esquema metodológico
Propongo dividir el curso en cuatro bloques de trabajo; dos teóricos, donde la principal actividad será la explicación de las nociones filosóficas más generales en el área de ética y de estética. En los siguientes dos bloque el peso estará concentrado en un especie de taller donde los estudiantes puedan poner en practica los conocimientos adquiridos. Pero sobre todo, para que los alumnos comiencen a hacer filosofía a partir del propio acto del filosofar.
Primer bloque.
En este bloque el docente explicará y realizará ejercicios de lectura de tres formas de entender la ética a partir de tres momentos históricos fundamentales:
1) La ética antigua, cuyos principales representantes son Sócrates, Platón y Aristóteles. Aquí se trabajará principalmente las cuatro virtudes aristotélicas, pero sobretodo el concepto de phrónesis.
2) La ética moderna, principalmente la kantiana, donde se trabajará la noción del imperativo categórico.
3) Las posturas éticas contemporáneas que surgieron a partir del existencialismo y la posguerra, se trabajará principalmente a Levinas con su ética de la responsabilidad.
Segundo bloque.
En este bloque el docente explicará y realizara los ejercicios correspondientes para el aprendizaje teórico de la estética a través de tres momentos históricos, que coinciden con los de la discusión ética.
1) La estética de la antigüedad, principalmente dos problemas: la relación entre belleza y bondad y la concepción de equilibrio a partir de la catarsis en la poética aristotélica.
2) La estética moderna del siglo XVIII, con Baumgarten y Kant, se expondrán dos temas principales: el juicio estético y la sensibilidad.
3) La estética contemporánea de la teoría literaria que retoma los principales elementos de la poética aristotélica.
Tercer bloque.
En este bloque se realizarán las lecturas de dos testimonios del holocausto: Si esto es un hombre de Primo Levi y Viviré con su nombre, morirá con el mío de Jorge Semprún. A partir de la lectura de ambos textos el docente propiciará la problematización de las principales posturas éticas que se trabajaron en el primer bloque y las estéticas que se abordaron en el segundo. Se ayudará al alumno a relacionar la ética con la estética.
Cuarto bloque.
El objetivo principal de dicho bloque es que el alumno comprenda que los problemas éticos y estéticos tienen un referente inmediato con su propia vida y que no son algo ajeno a nosotros ni en lo individual ni en lo social. Para poder llevar a los alumnos a esta comprensión, el docente propondrá las siguientes dos actividades, que a su vez podrán ser consideradas como parte de su evaluación final.
Actividad 1.
Los alumnos elegirán a un compañero de trabajo dentro del salón, pero la elección de dicho compañero tendrá un criterio importante: no debe ser amigo ni muy empático. Pues la actividad se trata precisamente de un reconocimiento de la persona que por lo regular omitimos de nuestras vidas. Después de la elección del compañero, cada integrante de la pareja realizará una entrevista que buscará obtener la información del proceso de vida de su compañero.
Actividad 2.
Después de haber realizado la entrevista, cada integrante de la pareja realizará una breve narración con la historia de vida del compañero que le haya tocado trabajar.
Estas dos actividades están dirigidas a desarrollar una sensibilidad y un sentido común en los estudiantes de tal manera que en su vida cotidiana, puedan comenzar a percatarse de la forma como los seres humanos nos omitimos y de las implicaciones éticas de dichas omisiones.
Justificación.
Hipótesis.
1. Enseñar la materia de ética desde una perspectiva puramente teórica sobre el deber moral y la estética como teoría de la sensibilidad (aisthesis) y del gusto artístico, promueve en los alumnos un alejamiento y falta de interés por parte de los alumnos. Además promueve la creencia de que la filosofía es una disciplina que no tiene referentes cercanos a su propia realidad.
2. Enseñar ética y estética desde un referente hermenéutico de aplicación implica romper el alejamiento del alumno y promueve la motivación hacia la clase y la materia.
Objetivos.
Realizar una propuesta de enseñanza de la ética y la estética que aborde los contenidos teóricos de forma más creativa, dinámica, y sobre todo encaminándola a la comprensión y la apropiación. Bajo está dinámica se buscará enseñar a filosofar a partir de la comunicación entre ambas disciplinas y no hacer una filosofía fragmentada de cada una de ellas.
Resaltar la trascendencia de la ética y la estética como disciplinas que contribuyen a la formación del individuo y de la sociedad, más allá de ser, en el caso de la estética, una simple filosofía del arte o una forma de acercarnos al fenómeno artístico, y de la ética, una disciplina que estudia los imperativos de la moral y el sentido del deber.
Posible capitulado.
Bibliografía
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10. Gaos José, La filosofía en la universidad, UNAM, México 1965.
11. Levi Primo, Si esto es un hombre, Muchnik Editores, Barcelona 2005.
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15.Ricoeur Paul, Sí mismo como otro, editorial Siglo XXI, México 2003.
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18. Semprún Jorge, Viviré con su nombre, morirá con el mío, Tusquest, Barcelona, 2002.
19. Zumthor, Paul, La letra y la voz. De la literatura medieval, Cátedra, Madrid 1989.
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